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摘 要： 園本教研是以教師在保教實踐中碰到的真實問題為研究對象的活動，也是促進教師專業發展的重要抓手。近年來，隨著我們對兒童視角的關注，傳統以研教為價值取向的教研活動背后存在的問題日益凸顯。由此，也引發了教師對教研活動視角轉型的關注。 一、研教視角下
園本教研是以教師在保教實踐中碰到的真實問題為研究對象的活動，也是促進教師專業發展的重要抓手。近年來，隨著我們對“兒童視角”的關注，傳統以研“教”為價值取向的教研活動背后存在的問題日益凸顯。由此，也引發了教師對教研活動視角轉型的關注。
一、研“教”視角下幼兒園教研活動的困境
筆者首先呈現一個研“教”視角下的典型教研案例，以期和大家一起探討研“教”視角下教研活動面臨的困境。
[案例一]為了豐富幼兒的游戲內容和形式，幼兒園展開了一次教研活動。教研的主要目的是確定幼兒游戲的實施方案。教研組長帶領教師針對游戲內容、游戲材料、游戲玩法和規則等展開了研討。首先研討的是游戲的內容，教研組長請教師將自己認為幼兒最喜歡的七個游戲內容填寫在表格內，并統計票數確定游戲內容;緊接著研討游戲的組織和實施。由于游戲活動的組織涉及環境、材料、玩法、規則等方面，內容多且煩瑣，為加快游戲開展的步伐，教師研討、確定了組織和開展的策略，并決定以各班講解的方式盡快幫助幼兒在游戲前熟悉相關內容和玩法。
本次教研活動共持續了一個半小時。游戲活動很快便如火如荼地開展了，可是和教師預想的場景不同的是，幼兒看上去似乎興致不高，很多游戲區角被冷落，游戲的開展狀況讓教師有些失望。
(一)教研主題關注教師“教什么”，幼兒的興趣和需求被忽視
在“案例一”中，為豐富幼兒的游戲內容，教師根據自己的主觀意愿和猜想，用了一個半小時的時間為幼兒制訂了一套看似全面、翔實的游戲方案。其實，這樣的教研場景在幼兒園并不少見。在這樣的教研活動中，我們常見到教師忙碌地翻閱著各種教學參考書、活動手冊等，試圖從中找到他們認為合適的教學內容。這正是研“教”視角下教研活動的一種表現，即教研主題往往局限于教師教學活動的需求，教研圍繞“教什么”而開展。
《幼兒園教育指導綱要(試行)》與《3～6歲兒童學習與發展指南》倡導的“以兒童為本”的兒童觀，要求教師應尊重幼兒的想法和意見，關注和滿足幼兒的興趣、需要�；诮處�“教”的教研活動則易讓教師忽視對幼兒的觀察和發展的評價，經常出現像“案例一”中教師精心研討的活動無法激發幼兒興趣并滿足幼兒需要的情況。
(二)教研內容重視教師“如何教”，幼兒的學習規律和方式被輕視
在研“教”視角的教研活動中，各種教學策略的研討成為教研的中心。如在“案例一”中，教師憑借教學經驗，未對幼兒目前的學習經驗進行了解，也未進行動態化的調整，而是固化、單一地為幼兒設計了活動流程，并且選擇采用“講解”這一灌輸的辦法引導幼兒熟悉游戲玩法。
幼兒的學習是以直接經驗為基礎的，是需要通過直接感知、實際操作和親身體驗來獲取經驗的;由于幼兒的個體差異性，他們的經驗、特點、能力、水平均不同。幼兒的學習具有發展性和動態性的特點，意味著忽視幼兒學習方式和特點的“教”是無法契合幼兒的發展需求的，更無法讓幼兒在動態的游戲活動中得到學習態度、學習習慣、學習方式的全面發展。
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二、研“學”視角下幼兒園教研活動組織與開展的特點
基于研“教”視角下的諸多問題，在近年的教研實踐中，我們嘗試探索研“學”視角下的幼兒園教研活動開展路徑，思考如何基于幼兒的需要，聚焦幼兒的學習方式，進一步提升教研活動的質量。筆者通過一個典型案例來呈現教研過程以及教研后師幼互動的情況，探討研“學”視角下幼兒園教研活動的組織與開展的特點。
[案例二]針對上次游戲后出現的問題，教研組組織教師進行了教研。
第一步，研“幼兒的興趣”。
針對上次教研活動后教師預設的活動內容未受到幼兒歡迎的情況，教研組決定著力研討如何挖掘幼兒的興趣。有的教師說：“那得去問問幼兒。”有的教師說：“如果每個幼兒的想法都關注，那我們又該如何處理?”經過激烈的研討，最后，大家達成一致，認為幼兒的興趣和經驗是活動開展的基礎，教師可以通過談話、調查、幼兒投票等方式確定大部分幼兒的興趣。
小組教研之后，教師鼓勵幼兒暢所欲言地表達自己的想法。最后，通過師幼談話、幼兒訪談、問卷調查、幼兒投票等方式，確定了九個游戲內容。
第二步，研“幼兒的學習方式”。
針對上一次教研活動中教師講授游戲規則而帶來的幼兒被動游戲的現象，教研組展開了圍繞“理解幼兒學習方式，審議自身教育行為”為主題的教研活動。教師首先共同研討了幼兒的學習方式、學習規律。教師紛紛表態：應關注幼兒經驗的自主建構方面，而非教師的示范灌輸;應給予幼兒親身體驗、感知的機會，而非讓幼兒按部就班地“練習”;等等。
教研后，教師與幼兒一同游戲，還和幼兒一起探討游戲開展情況，如“一個區里人太多會怎么樣”“你覺得火鍋店的店員應該做些什么”等，與幼兒一起游戲、反思，確定“最佳”游戲方案。
第三步，研“如何促進幼兒的學習和發展”。
這一次，教研把關注點落腳于如何“促學”上，引導教師樹立成為幼兒活動支持者和引導者的意識;在師幼互動方面，通過研討觀察、分析幼兒的策略，促進幼兒的全面發展。有的教師說：“游戲時候我們應該去看看幼兒是怎么玩的。”有的教師說：“得把幼兒的游戲片段記錄下來，像寫學習故事一般分析幼兒的行為。”還有的教師認為可以通過游戲后教師之間的交流互動，了解每個區域的情況。……經過教研，教師“促學”意識更加明確，對教師在幼兒學習發展中的角色定位也有了更深的認識。
此次教研后，教師對幼兒的游戲情況進行觀察，關注、解讀幼兒近期的游戲需要，同時將十分鐘的“游戲反饋會”作為每次游戲后必要的教研環節，第一時間反饋各班幼兒、各游戲區的游戲情況，集體思考下階段的游戲支持策略。
(一)教研關注幼兒的興趣和需求
針對研“教”視角下教研活動中幼兒興趣、需求、發展等被忽視的情況，研“學”視角下的教研活動關注通過多樣化途徑捕捉、了解幼兒的興趣和需要，關注幼兒的已有經驗和直接經驗，給予幼兒表達的機會。教研活動開始從觀摩教師轉型為觀察幼兒。
在“案例二”中，教師通過談話、觀察、調查等了解幼兒的游戲興趣和需求，改變由教師經驗主導的游戲內容，轉變為傾聽幼兒想法并支持幼兒想法。從整體教研效果來看，原本冷清的游戲區逐漸變得活躍、生動了起來。
(二)教研重視幼兒的學習方式
幼兒在活動過程中表現出個性鮮明的學習規律和學習特點，同時由于幼兒學習具有發展性和動態性的特點，意味著忽視幼兒學習方式和特點、以教定學的方式，是無法契合幼兒的發展需求的，更無法讓幼兒在動態的游戲活動中得到學習態度、學習習慣、學習方式的全面發展。因此，研“學”視角下的教研活動，已經不再單純的只是教師的獨角戲，而是師幼共成長的媒介。教研的過程已然成為教師了解幼兒、幼兒學習交融的過程。
在“案例二”中，教師一方面學習幼兒的學習規律，另一方面通過角色體驗，以幼兒的視角來審視游戲的開展，即開始思考、感受、體會、反思幼兒的游戲過程。只有當教師對于幼兒的學習方式、學習特點有了更直觀的了解，所支持、指導的活動才能真正契合幼兒的現有經驗和發展需求。
(三)教研助力幼兒的學習和發展
在研“教”的教研活動中，教研的主角是教師，教研的目的聚焦于如何提升教師的教學能力和教學質量。促進教師成長的最終落腳點是要促進幼兒的學習和發展，因此，研“學”視角下的教研活動，將幼兒想學什么、如何學以及如何促進他們學作為教研互動開展的核心，要求教師突顯幼兒的主體地位，同時教師還需扮演動態探究者的角色，運用專業的知識、判斷力和專業技能，及時撲捉教學契機，關注過程，為幼兒的學習提供持續的支持和引導。
在“案例二”中，教師既能賦權于幼兒又能恰如其分地引導幼兒參與活動，使幼兒從消極被動地接受轉向積極主動地參與，讓幼兒的學習變得豐富、多樣、具體且完整，也使得教研活動充滿活力和更為有效。這種教師跟隨幼兒的腳步、與幼兒共生長的教研，使得幼兒的學習和發展成為可能。
三、對幼兒園教研活動視角導向的思考———基于兩種視角下幼兒園教研活動的對比
通過以上對兩個典型教研活動的分析，我們可以清晰地總結出兩種不同視角下教研活動開展路徑的不同。
除開展路徑的不同之外，兩種教研視角在教師角色定位、教研主體、成效指向上也有差異。
(一)教師角色定位：主導者VS支持者
研“教”視角下的教研活動關注教師如何教、教什么，而研“學”視角下的教研活動恰恰相反，關注幼兒想學什么、如何學。由于教師的引導和支持與幼兒的發展有著密切聯系，教師的角色應該從權威者、傳授者、控制者轉換為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。
(二)教研主體：教師VS師幼
傳統的兒童研究中認為兒童是被成人研究的對象，這使得兒童的主體地位被遮蔽。兒童是積極的能動者，他們與成人一樣，擁有自己的看法和想法，能獨立于成人選擇自己的行為，有權利決定任何與其自身有關的事情，有理由要求在關于自身的研究中成為共同研究者。在研“學”視角下的教研活動中，教師通過積極調動幼兒的能動性，鼓勵幼兒參與經驗的建構，使其成為共同的研究者。
(三)成效指向：結果VS過程
研“教”視角下的教研活動成效指向于通過教研快速、高效、即時地解決教學中的某個問題，關注結果導向;研“學”視角下的教研活動則是動態的、更新的過程式、參與式教研，跟隨幼兒的腳步，一步一步與幼兒共同前進，逐步生發出最適宜、適時的活動，甚至讓教研活動成為常態性、動態性的活動，指向了教研的過程成效。
因此，筆者認為，以幼兒視角開展基于幼兒“學”的教研活動更能尊重幼兒的需要，展現幼兒的學習過程，突顯幼兒的自主性，有效提高教研活動的質量。研“學”的教研視角應該成為幼兒園教研活動的主要視角。
