發布時間：2020-03-06所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 【摘 要】全能型社區建設思維、疊加式引入國外社區教育經驗以及學校教育經費不足與利益共同體的形成直接導致了社區教育全能化傾向的形成。社區教育的全能化看似提升了社區教育在終身教育體系中的地位，實際上阻礙了社區教育本質作用的發揮。因此，需要從社區
【摘 要】“全能型”社區建設思維、疊加式引入國外社區教育經驗以及學校教育經費不足與利益共同體的形成直接導致了社區教育“全能化”傾向的形成。社區教育的“全能化”看似提升了社區教育在終身教育體系中的地位，實際上阻礙了社區教育本質作用的發揮。因此，需要從社區教育本質、職能以及主體三個方面進行反思，回歸社區教育應有的本源。
【關鍵詞】社區教育;“全能化”;原因;反思
社區教育作為一種教育模式，在 20世紀 80年代中期提出來的時候，并不是一種獨立的教育形態，而是作為中小學德育教育的輔助體系。后來，隨著社區教育職能、范圍以及主體的擴大，其在終身教育體系中的地位日漸重要，進而成為一種獨立的教育形態。也正是因為社區教育在終身教育體系中地位的改變，加上各級政府的政策引導，逐漸使得社區教育走向了一種“全能化”的教育模式。社區教育發展的“全能化”盡管在一定程度上提升了其在教育體系中的地位，但也模糊了社區教育應有的職能定位以及發展方向。“全能化”教育看似是一種理想狀態，但實際上會影響社區教育職能的發揮，不利于其在終身教育體系中的定位。因此，應該對其“全能化”狀態進行反思，探尋社區教育發展的正確路徑。
一、我國社區教育“全能化”的發展歷程
我國社區教育最初是作為中小學德育教育的輔助體系而提出的�？梢哉f，社區教育在設計與構想之時并沒有形成“全能化”的思想，社區教育全能化的出現是各級政府政策引導與推動的結果，是被動產生的。[1]在推進社區教育“全能化”的過程中，其動力源自于國家提出的終身教育體系構建以及學習型社會建設的戰略。標志性的事件就是 1999年國務院批轉教育部的《面向 21世紀振興教育行動計劃》(以下簡稱《行動計劃》)，該文件指出，要在全國范圍內積極推進社區教育實驗以及試點工作，建設社區教育示范區，通過推進社區教育發展來完善終身教育體系，進而滿足人民群眾終身學習的要求。當國家政策明確了社區教育的歷史定位之后，各級政府紛紛響應，進一步明確了社區教育在終身教育體系中的地位與作用。2001年 6月，北京市率先響應國家政策對社區教育的定位，北京市教育委員會出臺了《關于加快發展社區教育的意見》，該意見是我國第一個地方政府對社區教育定位的政策，明確要求北京市社區教育發展必須與城市體制建設與社區規劃進行結合，充分利用北京市各級各類學校的優秀教育資源，在 3—5年的時間內建立起包括學前教育、基礎教育、成人教育、職業技能教育以及社會文化教育在內的面向社區全體民眾的社區教育體系，進而明確了社區教育的范圍�？陀^看，北京市教委出臺的這個政策，將社區教育的范圍進行了充分的擴大，并將其與基礎教育、學前教育進行對接，使社區教育初步具有了“全能化”的苗頭。2001年 9月，上海市教委、上海市精神文明建設辦公室、上海市民政局聯合發布了《關于加強本市社區教育工作的意見》，該意見指出，社區教育機構除了要重視國民教育之外，還必須將正規教育與非正規教育進行結合，按照市民的實際需求，強化法律政策、思想道德、科技文化、體育娛樂、家政服務、醫療健康、心理生理、老年文化等教育內容。上海市關于社區教育的政策進一步拓寬了社區教育的范疇，推動了社區教育“全能化”的發展。
相關期刊推薦：《成人教育》(月刊)創刊于1981年，是由黑龍江省教育學院主辦的成人教育刊物。本刊宣傳成人教育方針政策，交流各級各類成人教育辦學、教學和學習經驗，探討成人教育理論及史料，研究成人教育各專業各學科的教學方法，報道國內外、省內外成人教育的先進經驗，有關資料及工作動態。
2011年 11月，教育部聯合中央精神文明辦、民政部在北京召開了首屆全國社區教育實驗區工作經驗交流會議。會議肯定了全國各地開展社區教育所取得的成就，總結了相關經驗，確立了上海市寶山區、長沙市岳麓區等 28個基層行政區的部分社區成為首批社區教育實驗區。2017年，實驗區已經發展到第六批，涵蓋了全國 210多個基層行政區域的680多個社區。[2]2017年 12月，教育部辦公廳正式印發了《全國社區教育實驗工作經驗交流會會議紀要》(下稱《會議紀要》)，在這個文件中，正式明確了我國社區教育的兩項主要職能：第一，立足于本社區居民技能、文化、精神以及生活多方面的需要，結合正規教育與非正規教育來開展形式多樣的社區教育與培訓活動;第二，組織社區民眾建立學習型組織，完善社區教育的網絡體系，擴大全國范圍的社區教育經驗交流。從教育部的這個文件可以看到，國家政策完全肯定了社區教育“全能化”的趨向，也凸顯了國家政策對社區教育職能廣泛性的認知與期待。
2004年 12月，教育部在總結全國社區教育實驗區經驗的基礎上，頒布了《關于推進社區教育工作的若干意見》，(下稱《意見》)，這一政策文件是我國社區教育發展史上最為重要的政策文件之一，對社區教育的內涵、職能進行了全面的定位，明確了社區教育的辦學模式、辦學原則、功能定位、目標任務、實施方式以及保障體系，對促進社區教育在全國范圍的全面開展起到了巨大的推動作用。此外，《意見》還明確了我國社區教育十年內的發展目標，提出到 2014年使得社區居民每年參與各類培訓的比率不低于 80%;并明確要求社區教育建設的師資標準，建立一支專兼職教師相結合的高素質教師隊伍�！兑庖姟吠ㄟ^對社區教育機構師資、課程等方面的具體規定，為社區教育的“學�；�”、實體化發展提供了政策支持，間接推動了社區教育發展的“全能化”。同時，《意見》中還明確了各級政府的教育主管部門在社區教育發展中的權力范圍，要求各級政府教育主管部門定期對社區教育工作開展檢查與評估。此項規定對于推動社區教育的發展具有正面作用，但同時也突出了各級政府教育部門以及社區教育領導機構在社區教育中的主體地位，在一定程度上削弱了社區民眾在社區教育中的地位與作用。至此，基于各級政府政策推動的“全能化”社區教育模式完全確立。
黨的十六大提出建立學習型社會以來，社區教育就被視為學習型社會構建的基礎，也是終身教育體系建設的基石。2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》以及 2012年發布的《關于加快繼續教育發展的若干意見》中，均將社區教育定位為學習型社會建設與終身教育體系構建的一部分，成為國家中長期教育改革的基本戰略之一。隨著社會的發展，在解決了經濟需求之后，人們對精神文化以及相應教育產品的需求也在逐漸加大。面對社會形勢及民眾教育需求的改變，社區教育的職能定位與目標任務發生了根本的改變，適時地成為推進社會大眾終身學習的方式，其首要任務是滿足社區民眾日漸增長的精神文化生活需求。[3]
進入新世紀以來，隨著計劃體制的瓦解以及社會主義市場經濟體制的全面建立，單位體制開始瓦解，“單位人”向“社會人”轉變，進而使得社區這一基層組織體承擔了原來由單位承擔的部分功能，社區成為一個涵蓋民眾經濟、社會及生活的綜合性的基層組織。[4]隨著社區公共服務職能的范圍不斷擴大及社區人口結構的變化，社區建設逐漸成為經濟社會發展過程中不可或缺的一部分，“社區教育成為社區建設的一部分，進而也就推進了社區教育與社區建設的并行發展”。在社區體制變革的過程中，社區教育的功能定位與發展模式迎合了社區體制的變化，成為社區民眾維系與社區聯系的一種基本方式，也在一定程度上助推了社區教育的“全能化”發展。
二、我國社區教育“全能化”現象的原因分析
1全能型社區建設思維推動了社區教育的“全能化”
隨著改革開放的不斷推進，計劃體制開始解體，單位體制也隨之解體，原來由單位承擔的社會管理、服務以及社會保障的職能開始從政府主導、單位主導體制下分離，社區開始擔負起這些職能。隨著社區職能的擴大，國家對社區建設提出了更高的要求。正是因為計劃體制與單位體制的解體，才為社區建設及其功能的發揮提供了條件。
2000年 11月，民政部在總結了全國 26個城市社區建設實驗區經驗的基礎上，頒布了《關于在全國推進城市社區建設的意見》，該意見對社區有了明確的界定，認為社區是一定地域范圍內人們組成的共同社會生活體，城市社區的范圍是在單位體制改革后的居委會轄區。從這個政策文件看，社區是一個地域上的概念，其管轄權歸屬于居委會，居委會實際上是代表社區來行使管理職能的。居委會是街道辦的派出機構，而街道辦同時是城市基層政府的派出機構。居委會是城市基層政府的授權組織，屬于基層群眾自治組織，但其職能管理是屬于政府行為而并不是居民自治。在我國政府全能型的管理體制下，其授權的居委會管理的社區，必然也是一種基于政府管理而形成的全能型社區。2006年，國務院出臺的《關于加強與改進社區服務工作的意見》(下稱《工作的意見》)中指出，社區是代替政府行使“一站式”服務的基層組織，在社區居民就業、社保、救助救濟、計劃生育、衛生健康、流動人口管理、文化體育、教育服務、安全保障等方面需要發揮主導作用。2007年，教育部、民政部聯合發布了《“十一五”社區服務體系發展規劃》，該文件進一步擴大了社區的職能，要求社區在便民服務、老年教育、環境保護等方面發揮主導作用。
社區職能是全能性的，服務于社區職能的社區教育其功能自然也是全能的。社區教育被當成是社區建設的一部分而納入到各級政府社區建設政策及發展規劃中，社區建設的政策實際上就是社區教育發展的政策。在政府政策助推下，社區教育的“全能化”現象就此產生。
2對國外社區教育經驗“大而全”的引進助推了社區教育的“全能化”
從 20世紀 80年代中期提出社區教育概念以來，在過去幾十年的發展中，我國極為重視借鑒國外社區教育的經驗及發展模式。20世紀 90年代以來，按照三級行政區劃設置了三級社區教育架構。在區縣一級設立社區教育學院或社區教育中心，在街道或鄉鎮一級設立社區教育學院分院或社區學校，在居委會、村委會一級設立社區教育教學點。其中，區縣一級的社區教育學院，在辦學過程中既能夠為社區民眾提供學歷教育，還能夠為其非學歷培訓服務。這一級的社區教育學院具備獨立的辦學場所與條件，在部分沒有獨立辦學條件的情況下，與區縣一級的職業學校、成人學校、職工大學、電大等在一起辦學，如此一來，職業教育、遠程教育、成人教育、技能培訓等就成為社區教育學院的主導業務，除了這些教育服務之外，還針對具體的培訓項目開展教育培 訓，如 各 類 資 格 培 訓、文 化 培 訓、涉 外 培 訓等。[5]由此，在客觀上推動了社區教育學院的綜合化與全能化。在街道或鄉鎮一級的社區教育分�；蚍衷�，通常并無獨立的辦學場所，往往是中等職業學校的教學點承辦各類學歷教育項目與非學歷培新項目，同時還按照街道辦、鄉鎮政府的要求開展精神文明建設的相關活動，該級機構起到了一定的承上啟下的作用。社區教育教學點是真正立足于基層與社區的教育機構，通常設在居委會或村委會中，其開展的文化教育活動與居民生活、技能培訓、文化娛樂等密切相關。綜觀三級辦學體制，只有真正的基層教學點立足于社區且緊貼社區民眾生活。
從我國社區教育三級辦學體制可以看到，其在運行過程中借鑒了美國社區學院、日本公民館等模式。但在引進國外經驗的過程中，必須要認知社區教育的本質，美國社區學院、日本公民館均只有一級模式，直接面向社區大眾。我國這種三級疊加式的建設模式，是一種“大而全”模式，不僅層級多，而且教育內容龐雜，進而在客觀上也加速了社區教育朝著“全能化”的方向發展。
3教育經費的不足以及社區利益的分割也助推了社區教育的“全能化”
從理論上看，教育產品應該是一種公共產品或準公共產品，教育具有公益屬性。但在市場體制下，市場經濟對學校教育的影響是難免的，進而也就強化了各級各類學校的“投入 -產出”意識，也就推進了學校利益共同體的產生。[6]正因如此，各級各類學校的教育職能向社區教育延伸，在一定程度上損失了學校的經濟利益。這就使得各級各類學校只有在假期或空余時間才將其教學設施或場所向社區教育開放，為社區教育的學習者提供一些免費的課程或學習資源，在教師派遣方面，也只能是少量派遣，部分地區社區教育的師資只能依賴于志愿者。這一點在社區教育基層教學點表現得尤為突出，因此，為了在最短時間內提升教學效益，社區教育不能不將其需要傳遞的教學內容全部納入到這一環境體系下，間接推進了社區教育發展的“全能化”。
當然，對于社區教育機構而言，其經費同樣是短缺的。《若干意見》中指出，社區教育經費的籌措，必須發揮政府主導與市場機制的雙重作用，建立政府投入為主，社會、社區、個人分擔的經費籌措機制。而社區教育對象是復雜的、多元的，導致了社區教育產品也必須是多元的、多層次性的，由此進一步加劇了其經費的短缺。經費的短缺，使得社區教育機構無法聘請正規學校的教師來為學習者打造個性化課程或學習模塊。正因如此，部分地區的社區教育機構開始建立學校教育體制，打造社區教育實體，如上海市從 2001年就陸續在全市建立了 200多個社區學校，并有自己的專職教師團隊。當社區教育開始走向實體化、學�；�，加上其教育需求的多樣化，其走向“全能化”自然不可避免。
SCISSCIAHCI
