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摘 要： 詞語導入是課堂教學的開始環(huán)節(jié)，有效的導入為課堂的教學成功提供了有利條件，而現如今導入環(huán)節(jié)只是更多的追求形式，對于本質和目標往往容易忽略，缺少一定的實效性。下面作者結合自身的教學經驗，通過進行有效的詞語導入完成檢查預習工作，讓學生對閱讀充滿
詞語導入是課堂教學的開始環(huán)節(jié)，有效的導入為課堂的教學成功提供了有利條件，而現如今導入環(huán)節(jié)只是更多的追求形式，對于本質和目標往往容易忽略，缺少一定的實效性。下面作者結合自身的教學經驗，通過進行有效的詞語導入完成檢查預習工作，讓學生對閱讀充滿期待，從而促進語言積累，加強語用訓練，激起閱讀情感，最終起到提升小學語文課堂效率的目的。
關鍵詞：課堂導入,詞語導入,課堂效率
一、觀象：為導入而導入，有“形”無“效”
五年級語文在小學語文教學中起著承上啟下的作用，既是四年級的衍生又是六年級的鋪墊，文本篇幅增多，內容逐漸加深。而導入是課堂教學的起始環(huán)節(jié)，是拉開一堂課的序幕，把學生導入新授內容快速進入學習狀態(tài)的活動方式。但進入高段后，課堂氣氛明顯沉悶，不愛舉手。究其原因，除了性格原因，更多是他們已經有自己的見解和想法了，不再喜歡花里胡哨卻沒有實質性的形式。教師看似精心設計的課堂導入，卻總有點為“導入而導入”的感覺。
比如人教版五年級下冊《松鼠》一課，在導入環(huán)節(jié)教師出示謎語：尾巴像只降落傘，整天愛往樹林竄，你要捉住把它拴，再不讓它進大山。這個謎語看似趣味盎然，可學生們似乎想都不用想就能猜到謎底，所以回答得很敷衍，根本無法激發(fā)學生的思維興趣。因為他們事先預習過，經驗告訴他們，老師出的謎語肯定和今天要學習的課文有關。接著老師板書課題，提問“讀了題目，你有什么問題想問的?”其實他們自問自答的題目經過昨天的預習都能解答，所以有大部分學生不愿意舉手，冷眼旁觀，而那小部分學生懂得老師需要他們捧場才能更好地進入接下來的教學環(huán)節(jié)，于是這部分學生心領神會地提出盡可能多的問題。
老師在沒使學生產生高昂的的學習狀態(tài)下，就急于傳授新知識，這樣只會使學生產生冷漠的學習態(tài)度，不愿意動腦參與到課堂中來。俗話說：良好的開端，是成功的一半。每位一線教師潛心研究和探索這“良好的開端”——課堂導入的有效形式，它直接影響著整堂課的效果。尤其是對五年級的學生而言，課堂導入的實際效果尤其重要。
二、析因：棄本質與目標，有“形”無“效”
(一)反思教師，忽略本質
我們教師在備課時，看似五花八門的導入環(huán)節(jié)，其實忽略了學生的基本需求和體驗，一味追求如何展示教師精湛的教學藝術。在這樣的設計下，學生看似興致盎然，而教師卻忽視了如何有效地“向學生引入新知”的本質。而點評的教師更看重沒有從實際意義卻華麗的“形”，它成了好課的標準，使導入設計逐漸偏離本質而變得有“形”無“效”。
(二)反思教學，偏離目標
多年來，小學語文課堂教學一直有創(chuàng)新和突破，但無論課堂教學形式如何變革，要達到的最終目標都是一致的，這就形成了一種隱形的固有模式。雖然導入環(huán)節(jié)有激發(fā)興趣、銜接新舊知識等重要作用，但是如果只有外在的“形”而沒有內在的“效”，那么這樣的導入只是增加花式的附屬品，沒有實用價值。筆者始終認為，有“形”有“效”的課堂導入才具有真正的教學意義。
三、尋策：詞語導入課堂，有“形”有“效”
一線教師在不斷的嘗試中探索了許多值得借鑒的導入方式，例如激發(fā)學生興趣的故事導入、介紹本文背景導入、聊天式的談話導入等，這些不注重表面卻形之有效的導入都是解決有“形”無“效”導入問題的良策。下面，筆者以正在教的人教版五年級教學為例，結合課堂中的實戰(zhàn)經驗談談詞語導入課堂在教學中的運用。
(一)找準新詞，有效檢查預習
教師提前預設重難點，找準新詞，檢查學生的預習情況，利用五六分鐘的時間及時了解學生學情，為高效學習提供參考。這樣的導入既不缺失導的“行”，又能達到導的“效”。
【例一】
人教版五年級下冊《晏子使楚》一課，課堂開始的五分鐘出示詞語：侮辱、撒謊、規(guī)矩、大臣、柑橘，以開火車讀、指名讀等方式請學生認讀。通過這種方式，可以檢查學生的預習情況，有效完成的同學能正確地認讀并能及時指正其他同學的錯誤。而這些錯誤就是本課學習生字詞的難點，教師著重強調：“矩”單個字出現時念第三聲，當以詞語“規(guī)矩”出現時念輕聲;“侮”和“謊”都是念第三聲;“臣”是前鼻音，這些都是本課要會認讀寫的重點生字。教師再以指名和小組齊讀的方式，全面落實重難點。
如此，在導入環(huán)節(jié)讓學生認讀新詞就能有效地檢查學生的預習情況，并及時發(fā)現、糾正問題。在之后的隨文識字教學中再次強化重難點字詞，讓學生逐個擊破、掌握。對五年級學生來說，這樣的導入環(huán)節(jié)就不再只是為激發(fā)學生興趣的花哨形式，而是以詞語為前奏，穩(wěn)步深入課堂。
(二)設置懸念，產生閱讀期待
有效的導入能在極短的時間里，誘發(fā)學生思維，使學生產生迫不及待的心理。教師多下功夫多賣“關子”設置懸念，抓住學生的心，使學生產生閱讀期待，往往能起到引人入勝的效果。
【例二】
人教版五年級下冊《將相和》一課，第一課時學習生字詞和基本的內容后，第二課時的導入環(huán)節(jié)開展了以下的教學活動：
1.詞語聽寫：完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪。
2.同桌之間互評、訂正，然后齊讀詞語。
3.理解詞語“負荊請罪”，提問：誰向誰負荊請罪?為何要負荊請罪?
在教師關于“負荊請罪”的懸念中進入第二課時的學習。
這三個詞語代表了三個故事，它們各自都是獨立完整的，都有著發(fā)生、發(fā)展和結果，有相對的獨立性，但又緊密聯系，層層深入。由于藺相如在完璧歸趙和澠池之會中立了大功，廉頗不滿職位比藺相如低，故造成將相不和。所以，前兩個故事的結果，又是“負荊請罪”的起因，所以我們可以緊扣“負荊請罪”這個故事對學生進行提問，設置懸念，啟發(fā)學生深度思考，產生閱讀期待。
(三)發(fā)現規(guī)律，促進語言積累
《語文課程標準》中各學段都明確指出“在閱讀中積累語言文字”的教學目標，“語言積累”更是語文工具性的體現。教師只有認真研究教材，正確把握教學目標，才能精心設計詞語導入環(huán)節(jié)，為學生提供一個積累語言的平臺，為學以致用鋪墊。
【例三】
人教版五年級下冊《把鐵路修到拉薩去》一課，在導入環(huán)節(jié)中，教師以“帶有動物，含有比喻義的三字俗語”這個教學點來設計。首先課件出示句子：目光短淺，缺乏主見的人——( )。然后出示第二批句子，讓學生填空。如：出于無奈，代人受過的人——( )等。有了例句在先，學生經過交流、討論很快就能抓住規(guī)律，完成填空，教師相機板書。接著，再請小組合作說說自己還知道哪些有這樣規(guī)律的三字俗語，學生充分說，教師板書學生交流的詞語。最后，讓學生快速瀏覽課文，從課文中找一找這樣的三字俗語——下馬威、攔路虎，出示俗語所在的句子順勢導入文本。
在這課的導入設計中，教師從三字俗語開始。對于五年級的學生來說，“井底蛙”是學生已經掌握了的知識，讓學生找到規(guī)律，并以此作為鏈接進行拓展和補充，激起學生的求知欲，課堂學習氣氛自然非常活躍。在學生積極發(fā)現和分享后，教師伺機讓學生找到文中的“下馬威”和“攔路虎”，并以此悄悄緊扣相關的句子，緊扣主線進入新課的學習。在課堂開始的幾分鐘里，學生抓住三字俗語特點系統(tǒng)積累了這樣的詞語，收獲滿滿，信心滿滿。
(四)巧設情境，落實語用訓練
維果斯基說過：“詞語只有在獲得了感性的個人含義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命中一個生氣勃勃的細胞。”學生學習文本，不能只重分析、重理解，輕積累、輕運用，忽視了語用訓練。因此，在情境中讓學生清理內容、概括大意、學會寫作，正是落實學生語用訓練的有效方式。打破“學無所用”，真正落實“學以致用”。
【例四】
在教學人教版五年級上冊《地震中的父與子》時，教師首先出示兩組詞語：洛杉磯 阿曼達混亂 爆炸 廢墟 瓦礫 顫抖 擁抱
指名三個學生分別讀三組詞語，在過程中糾正“瓦礫”的讀音并說說意思。接著，請學生選擇幾個關鍵的詞語，概括文章的主要內容。在學生遇到困難時，可出示提示，幫助學生完成。最后，請學生根據這些詞語把課文分成三個部分。
教師巧妙設計三組詞語，尤其在理解“瓦礫”一詞意思時，教師引導學生串聯前面兩個詞語進行想象“當發(fā)生爆炸時，建筑物會變成一片廢墟，到處都是瓦礫。”學生一下子就明白瓦礫是碎片的意思，并用“混亂、爆炸、廢墟、瓦礫”這幾個詞語自由說一說大地震對人類造成的巨大危害，從而進一步感受父與子當時的情況十分危急，困難重重。所以，教師無需作過多的解釋，只是激起他原有認知結構中的“相似塊”，通過聯想、聯系來形象感知，理解詞義。這樣不僅降低了解詞的難度，更是梳理文章段落，伺機訓練了學生的概括和表達能力，幫助學生把握寫作結構，潤物無聲。
魏書生老師說過：“語文教學不應像食品廠的推銷員，以隆重的形式把食品賣出去就算完成任務，而應像保育員，以考慮孩子的胃口、心靈的需要為己任。”不管何種導入方法，都不能只重表面的繁華，卻沒有實際意義。而身為五年級的語文教師更需要孜孜不倦地潛心追求導入的有效性，打破沉悶的課堂，讓學生躍躍欲試，從而有效地提高語文課堂的效率。
參考文獻：
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