發(fā)布時間：2020-03-11所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 【摘 要】十九大報告提出構建共建共治共享現(xiàn)代社會治理體系，在此背景下，聚焦社區(qū)教育與社會治理主題，通過對社區(qū)教育政策發(fā)展史進行梳理和分析，考究當代社區(qū)教育與社會治理融合的機理和演繹過程，從實踐切入實踐路徑和實踐方向三個角度，對現(xiàn)代社區(qū)教育實
【摘 要】十九大報告提出構建“共建共治共享”現(xiàn)代社會治理體系，在此背景下，聚焦社區(qū)教育與社會治理主題，通過對社區(qū)教育政策發(fā)展史進行梳理和分析，考究當代社區(qū)教育與社會治理融合的機理和演繹過程，從“實踐切入”“實踐路徑”和“實踐方向”三個角度，對現(xiàn)代社區(qū)教育實踐特性進行剖析，以審視現(xiàn)代社區(qū)教育與社會治理的邏輯關系和理論內(nèi)涵，呈現(xiàn)社區(qū)教育服務社會治理的價值。
【關鍵詞】社區(qū)教育;社會治理;政策發(fā)展史
縱觀社區(qū)教育發(fā)展史，社區(qū)教育與社會治理的融合經(jīng)歷了一個較長演繹過程，社區(qū)教育在經(jīng)歷了政府吸納和主導發(fā)展后，逐漸從最初“校外德育補充”的角色扮演過渡到積極參與社會治理的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。在考究這段演變蛻化的歷程時，需要用歷時性思維進行細化剖析和邏輯推演，從而展現(xiàn)其歷史演繹路徑。
一、社區(qū)教育與社會治理議題研究現(xiàn)狀
關于社區(qū)教育的研究中，圍繞社區(qū)教育與社會治理主題展開的研究相對有限。杜柳將社區(qū)教育發(fā)展置于城鎮(zhèn)化和社會治理創(chuàng)新等社會發(fā)展大背景下，指出發(fā)展社區(qū)教育有助于社會治理創(chuàng)新和社區(qū)管理水平提升。[1]侯懷銀、尚瑞茜基于社會治理創(chuàng)新背景審視社區(qū)教育發(fā)展，闡述了社區(qū)教育新發(fā)展的四點內(nèi)容，并對社區(qū)教育創(chuàng)新發(fā)展的路徑提出了四點建議。[2]類似還可見于婁眉卿、[3]張培、[4]劉蓉、吳慧涵、[5]龐慶舉[6]等人的研究。盡管他們的研究已經(jīng)意識到了這種時代背景，但是偏重于社區(qū)教育內(nèi)容的闡述，對社區(qū)教育與社會治理融合的邏輯探究明顯不足。張瑾從社區(qū)發(fā)展和社區(qū)治理內(nèi)涵等方面闡述了發(fā)展社區(qū)教育的必要性，并圍繞現(xiàn)代社會治理創(chuàng)新背景提出社區(qū)教育參與社區(qū)治理應該發(fā)揮的實效功能所在。[7]該研究盡管呈現(xiàn)出了社區(qū)教育與社會治理的關聯(lián)性，但因缺乏邏輯推演，偏重于價值提倡，從而使得研究難以深入。
當然，也有研究致力于通過國家制度設置、現(xiàn)實案例實踐來反思社區(qū)教育融入社會治理的趨勢。高志敏通過對教育部等七部門印發(fā)的《關于推進學習型城市建設的意見》細致解讀、推敲，基于對“廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育，推動社會治理創(chuàng)新”的敏銳把握，指出了社區(qū)教育在現(xiàn)實情境下存在“缺口”以至于發(fā)展乏力、疲軟的實情，揭露出社會治理、社區(qū)治理等理念已成為社區(qū)教育“增力”源泉，從而使社區(qū)教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展路徑。[8]此研究雖清晰認識到社區(qū)教育與社會治理深度融合的現(xiàn)實，但卻未能將社區(qū)教育與社會治理融合的現(xiàn)實邏輯勾勒清晰。黃健通過研究上海社區(qū)教育實踐案例，指出社區(qū)教育已在社區(qū)治理中彰顯了實效作為，具體包括社區(qū)學校成為政府與百姓對話與化解矛盾的平臺、社區(qū)教育有效促進就業(yè)與推動區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、學習團隊建設成為居民組織化與社會化的重要載體、社區(qū)教育在踐行社會主義核心價值觀與促進社區(qū)文化建設中發(fā)揮實效和社區(qū)教育成為整合社會力量參與社區(qū)治理的有力抓手等。[9]這些案例鮮活呈現(xiàn)了社區(qū)教育服務社區(qū)治理的現(xiàn)實存在，但黃健的研究仍限于對社區(qū)教育自我領域能力增強的探討，無法脫離社區(qū)教育固有的思維局限，難以將社區(qū)教育每一項行動視為社會治理的具體呈現(xiàn)。對這種功能性闡述，還可見于董平[10]等人的研究。還有研究通過案例內(nèi)容來闡述社區(qū)教育融入社會治理的實際，如陳鑫佳、趙師敏以上海市嘉定區(qū)江橋鎮(zhèn)“梅源”講壇為例，通過對該項目的考察、分析和實踐歸納，呈現(xiàn)出了社區(qū)教育融入社會治理的事實。[11]然而，細究其推演過程，可以理解為是以社會治理為目標，通過案例分解來有意粘連，從而使得社區(qū)教育融入社會治理的命題得以成真。程仙平從“化解社區(qū)教育發(fā)展困境之需”和“落實社區(qū)治理實踐載體之需”兩方面闡述了社區(qū)教育融入社會治理的現(xiàn)實訴求，并基于“人與社會”的哲學觀搭建了社區(qū)教育融入社會治理的機理分析框架，在此基礎上分析了社區(qū)教育融入社會治理的價值內(nèi)容，并圍繞現(xiàn)實從“制度設計”“價值嬗變”和“資源整合”三方面提出了社區(qū)教育融入社會治理的操作策略。[12]然而，該研究在勾勒社區(qū)教育融入社會治理機理分析框架上所做的探索仍需進一步推敲。“人與社會”的哲學觀盡管呈現(xiàn)出了由人構成的社會和社會人之間的緊密關聯(lián)，但是追溯社區(qū)教育發(fā)展起源可知，社區(qū)教育在初始階段未明晰其“治理內(nèi)涵”，社區(qū)教育與社會治理的融入是歷史發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的價值演繹，而非社區(qū)教育一開始便已設定的行動指南。因此，對于該研究中的機理分析仍有探討空間。
二、制度演繹下的社區(qū)教育與社會治理融合
縱觀社區(qū)教育政策發(fā)展史，早期社區(qū)教育政策較為籠統(tǒng)，甚至沒有一項專門政策文件，只是將一些涉及社區(qū)教育的內(nèi)容零散夾雜于綜合性政策之中。故此，有學者將這時期的社區(qū)教育政策狀態(tài)稱之為 “粗放式”。[13]盡管在社區(qū)教育初現(xiàn)時期，國家在制度安排上吸納了社區(qū)教育，但這種吸納并未明確其參與社會治理的價值取向，而是視為一種服務于正式教育的補償機制———校外德育補充。
1制度發(fā)展初期：校外德育補充的定位
根據(jù)已有的梳理和研究，[14]在 20世紀 80—90年代出臺的國家重大文件對“社區(qū)教育委員會”有所涉及，如 1988年出臺的《中共中央關于改革和加強中小學德育工作的通知》(中發(fā)〔1988〕14號)、1993年 的 《中 國 教 育 改 革 和 發(fā) 展 綱 要》(中 發(fā)〔1993〕3號)和 1994年的《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》(中發(fā)〔1994〕9號)等文件，提出要建立或運用“社區(qū)教育委員會” 來支持中小學校外德育。
此階段，社區(qū)教育未形成具象概念，只是以“社區(qū)教育委員會”的形式微觀呈現(xiàn)，對于社區(qū)教育的價值定位也較為淺顯，盡管此時社區(qū)教育被納入了國家大教育的范疇，但其扮演的角色是微弱的，僅作為正式教育補充的其中一環(huán)。故此，在社區(qū)教育發(fā)展初期，國家制度層面盡管將社區(qū)教育與“社會”銜接起來，但此時的社區(qū)教育是一種教育自我治理下的價值探索。
2制度演繹的繼續(xù)探索：服務于終身教育體系構建
1996年，教育部發(fā)布《全國教育事業(yè)“九五”計劃和 2010年發(fā)展規(guī)劃》(教計〔1996〕45號)，明確提出要“積極進行社區(qū)教育試點”，而后出臺的政策加大了社區(qū)教育試點力度。1999年，國務院批轉(zhuǎn)教育部《面向 21世紀教育振興行動計劃》，提出“要開展社區(qū)教育的實驗工作，逐步建立和完善終身教育體系”。2002年，教育部印發(fā)《全國教育事業(yè)第十個五年計劃》(教發(fā)〔2001〕33號)，提出要“繼續(xù)推進城市教育綜合改革，擴大社區(qū)教育試點”。
此階段，上海等發(fā)達地區(qū)率先開展了社區(qū)教育系統(tǒng)性建設。1992年，上海公布了《上海市社區(qū)教育工作暫行規(guī)定(草案)》，成為“改革開放以后地方頒布的第一個較全面規(guī)范社區(qū)教育工作的政府文件”。[15]
此時的社區(qū)教育基本明確了一個理想價值追求———致力于構建終身教育體系，但是這種價值定位卻顯得抽象化。此階段對于社區(qū)教育的價值認識依舊是在教育范疇下，但相較于前期將其定位為支持校外德育的實踐，此時已進行了質(zhì)的跨越，開啟了現(xiàn)代社區(qū)教育的有序發(fā)展。
3制度發(fā)展的具象要求：全面推進社區(qū)教育發(fā)展
2004年，我國首次頒布了發(fā)展社區(qū)教育的規(guī)范性文件———《關于推進社區(qū)教育工作的若干意見》(教職成〔2004〕16號)，對全國社區(qū)教育工作的指導思想、原則、目標、主要任務、工作措施及保障作了系統(tǒng)闡述。這在中國社區(qū)教育發(fā)展史上具有里程碑式意義，標志著我國社區(qū)教育發(fā)展方式正式從民間自發(fā)轉(zhuǎn)由政府主導。[16]
頒布這一文件是為了落實黨的十六大報告提出 的“構建終身教育體系，形成全民學習、終身學習的學習型社會的目標”精神。對此，《中共中央國務院關于進一步加強人才工作的決定》(中發(fā)〔2003〕16號)和國務院批轉(zhuǎn)教育部《2003—2007年教育振興行動計劃》(國發(fā)〔2004〕5號)對發(fā)展社區(qū)教育提出了更高要求。這些系統(tǒng)性推進社區(qū)教育發(fā)展的文件出臺，為社區(qū)教育全面開展、穩(wěn)定式推動創(chuàng)造了歷史性機遇，也為社區(qū)教育的后續(xù)探索提供了政策保障和話語依據(jù)。2004年成為中國社區(qū)教育發(fā)展史上至關重要的一年，為社區(qū)教育在全國各地的普及揭開了序幕。
然而，在 2004年之后的十年間，我國再未出臺過推動社區(qū)教育發(fā)展的后續(xù)性綱領性文件，僅不定時地頒布一些業(yè)務性文件，如 2008年的《教育部關于確定全國社區(qū)教育示范區(qū)的通知》(教職成函〔2008〕1號)，確定了 34個單位為全國社區(qū)教育示范區(qū)。
這種狀況的出現(xiàn)可從兩方面理解：一是社區(qū)教育的發(fā)展需要一定時間積累;二是社區(qū)教育的現(xiàn)實功能與價值有待于摸索彰顯。社區(qū)教育作為一種新型的社會實踐，必然要經(jīng)歷較長時期發(fā)展，才能形成一種穩(wěn)定性運作，繼而呈現(xiàn)其社會功能與價值。在此過渡階段，社區(qū)教育建設重點在打基礎、建網(wǎng)絡、建機制等方面，社區(qū)教育的價值難以凸顯發(fā)揮，影響著政府及社會大眾對它的認知。
在十年的發(fā)展實踐中，社區(qū)教育成果不斷積累，其功能及價值也逐步呈現(xiàn)，政府對于社區(qū)教育現(xiàn)實作為的態(tài)度及發(fā)展定位出現(xiàn)了新跡象。同時，伴隨著國家經(jīng)濟社會結構調(diào)整和社區(qū)教育內(nèi)在發(fā)展需要，社區(qū)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展已成為時代之需。
4制度演繹的當代展現(xiàn)：社區(qū)教育在社會治理中的吸納
從 2014年開始，國家層面先后出臺的與社區(qū)教育相關的政策有《關于推進學習型城市建設的意見》(教職成〔2014〕10號)、《關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》(教職成〔2016〕4號)、《老年教育發(fā)展規(guī)劃(2016—2020年)》(國辦發(fā)〔2016〕74號)等。其中，《關于推進學習型城市建設的意見》明確提出“廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育，推動社會治理創(chuàng)新”，該文件的問世基本明朗了社區(qū)教育實踐的具象化定位，將社區(qū)教育與社會治理融合在一起。
此階段出臺的政策行政主體范圍進一步擴大，除教育部外，還有民政部、科技部、財政部、人力資源社會保障部、文化部、體育總局、共青團中央和中國科學技術協(xié)會等部門，這意味著對社區(qū)教育的當代理解，不應僅僅局限于教育范疇來認識，更應該把它理解為是一種能夠推動社會發(fā)展、促進社會有效治理、涉及整體社會的綜合性實踐。
作為主導社區(qū)治理工作的民政部，在其牽頭出臺的文件《城鄉(xiāng)社區(qū)服務體系建設規(guī)劃 (2016— 2020年)》(民發(fā)〔2016〕191號)中，吸納了社區(qū)教育作為完善城鄉(xiāng)社區(qū)服務的內(nèi)容，提出通過資源整合共享來優(yōu)化社區(qū)教育服務能力和水平，以實現(xiàn)擴大城鄉(xiāng)社區(qū)服務有效供給目標。對于社區(qū)服務體系建設而言，社區(qū)教育的在場能夠滿足社區(qū)建設實際需求，社區(qū)教育能夠有效推動社區(qū)建設。根據(jù)社區(qū)居民的實際需求及社區(qū)存在的各類問題，開展形式多樣、內(nèi)容豐富的社區(qū)教育實踐活動，實現(xiàn)社區(qū)居民文化素質(zhì)的提升、再造和社區(qū)環(huán)境的美化、建設。同時，社區(qū)教育參與社區(qū)治理(自治)的價值和作為被闡述、挖掘和凸顯。因此，在社區(qū)需求與社區(qū)教育的現(xiàn)實作為雙向作用下，社區(qū)教育參與社會治理創(chuàng)新獲得了有利時機和有效介入途徑。
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由此，當前社區(qū)教育已經(jīng)不再是局限于單純教育范疇內(nèi)的行動，而是被賦予了更多社會性的社會實踐，即參與社會治理創(chuàng)新，社區(qū)教育與社會治理的融合在制度層面得到認可和采納。
三、社區(qū)教育與社會治理融合的當代圖景
1實踐切入：以社會問題為導向
《中國社區(qū)教育發(fā)展報告(1985—2011)》將中國社區(qū)教育研究分成三個階段，分別是啟動階段、發(fā)展階段和提升階段，相對應的時間大致是 20世紀80—90年代初、20世紀 90年代到 21世紀初和 2006年之后。前兩個階段基本圍繞社區(qū)教育自身而展開探討，如啟動階段的研究特征是“關注、研究社區(qū)教育的學者、機構較少，著作內(nèi)容大都以社區(qū)教育理念、基本理論的介紹和宣傳為主”;在發(fā)展階段“不僅注重通過中國自身的發(fā)展經(jīng)驗來提煉理論依據(jù)，也注重通過引入國外的經(jīng)驗和成果開展比較研究 ……著作的研究方向緊跟黨和國家的戰(zhàn)略方針，逐步轉(zhuǎn)向與終身教育和學習型社會內(nèi)涵有關的研究工作”。[17]即使在提升階段，社區(qū)教育研究重點有較大拓展，如注重理論與運用的結合和對“體驗式學習” 的關注等，但還是無法脫離社區(qū)教育圈內(nèi)的闡述，直到 2012年才將治理理論引入社區(qū)教育研究，從而為社區(qū)教育實踐和研究開啟了新篇章。[18]
長期以來，無論是社區(qū)教育實踐還是社區(qū)教育研究，聚焦的核心是社區(qū)教育本身，換言之，這階段是社區(qū)教育內(nèi)核增能的過程，直到完成自身增能的蛻變，社區(qū)教育的實踐能力才得以呈現(xiàn)。社區(qū)教育走向社會治理，最明顯的特性便是以問題為導向，通過解決區(qū)域社會(社區(qū)、街道、鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者更大范圍的行政區(qū)域)的實際問題來實現(xiàn)社會(社區(qū))治理的實效，而這恰是社區(qū)教育融入社會治理最顯在的意識導向。
社會治理是為了解決存在的社會問題，從而達到優(yōu)化社會秩序的結果。社區(qū)教育融入社會治理，必然是以社會問題為導向，實現(xiàn)社會某種狀態(tài)的轉(zhuǎn)型，即個體或社會從一種初級結構(狀態(tài))向高級結構(狀態(tài))的轉(zhuǎn)變，而這便是以社會問題為導向的現(xiàn)代社區(qū)教育實踐的結果。
基于社會問題出發(fā)，必然要達成某種社會結果，而這種結果的價值呈現(xiàn)便是服務社會發(fā)展，參與社會治理。故此，實踐導向下的社區(qū)教育第二特征便是以參與(或服務)社會治理為價值定位。
2實踐路徑：深度參與社會(社區(qū))治理
無論是社區(qū)教育在基層社會的具體實踐，還是國家層面的制度引導，社區(qū)教育助力社會治理的事實轉(zhuǎn)向已經(jīng)得到普遍印證和認知。隨著單位制逐漸解體，國家或社會治理依托的載體從先前的“單位” 轉(zhuǎn)向“社區(qū)”�；诖诵蝿荩瑖覍用嬗幸庾R地吸納社區(qū)教育助力社區(qū)治理。當下社區(qū)教育參與社會治理的可能性得到主導社會(社區(qū))治理工作的民政部認可，這是非社區(qū)教育主管部門第一次對社區(qū)教育非教育形態(tài)的價值認可。而作為社區(qū)教育的傳統(tǒng)主管部門，教育部在其牽頭制定的有關社區(qū)教育發(fā)展的政策中，直接明顯地凸顯了社區(qū)教育實現(xiàn)社會治理創(chuàng)新的價值定位。
社區(qū)教育融入社會治理，有時可以顯在地發(fā)現(xiàn)，有時需要跨越淺顯的表征進行邏輯理解，以緩解老年教育資源供給受困的現(xiàn)實。通過借力社區(qū)教育資源依托，實現(xiàn)普遍社會問題的解決，這同樣是社區(qū)教育融入社會治理的價值呈現(xiàn)。同樣，依托社區(qū)教育開展系列實踐，助力農(nóng)民向市民的身份轉(zhuǎn)型，助力市民學習需求的滿足，助力書香社會(學習型城市、社會)的構建，助力地域文化的形塑等等，這些均是社區(qū)教育融入社會治理的事實呈現(xiàn)。
隨著社區(qū)教育的不斷深入，社區(qū)教育呈現(xiàn)的社會價值將會不斷拓展和延伸。這種社會性價值的繁榮呈現(xiàn)、社會秩序的明顯改善和社會結構的成功轉(zhuǎn)型，均蘊含著當下社區(qū)教育深度參與社會治理的價值定位，而這些價值獲得的路徑是依賴于基于問題導向深度參與社會治理而實現(xiàn)的，這是社區(qū)教育彰顯社會治理成效的應然路徑。
3實踐方向：服務基層社區(qū)建設和國家戰(zhàn)略規(guī)劃
通過社區(qū)教育發(fā)展史可以看出，社區(qū)教育在當代延續(xù)著兩種行動邏輯。社區(qū)教育最早是由民間自發(fā)實踐，這在一些學者的研究中有具體闡述，[19]這說明在基層社會行動中，存在一套基于具體社會(社區(qū))需要而主動開展的社區(qū)教育實踐。隨著政府主導社區(qū)教育發(fā)展，社區(qū)教育又延伸出了一套基于國家或政府部門意志的實踐機制。故此，對于前者可稱之為在下的實踐機制，對于后者可稱之為在上的實踐機制。
在下的實踐機制是基層社區(qū)基于具體需求所開展的社區(qū)教育具體實踐，如開設各類提升居民文化素養(yǎng)的系列課程等，其目的是為了服務社區(qū)建設。在上的實踐機制是國家或政府基于特定時期建設需要而展開的戰(zhàn)略性規(guī)劃，如十九大提出的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、社會治理制度創(chuàng)新等等。盡管這兩套機制存在相通互動之處，但是這兩者又存在差異。在上的實踐機制是一種總體性規(guī)劃，是在整體層面提出的制度實踐;而在下的實踐機制是圍繞切實所需、眼前之困而付諸行動的實踐。這兩種實踐機制存在的差異需要明晰，才能夠理解社區(qū)教育價值多元性的事實。
