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摘 要： 摘要:本研究旨在探討ARCS動機設計模型在我國課堂教學中的適用性和有效性。采用定量研究與定性研究相結合、前后測現場教學實驗的方法,在不中斷正常教學秩序的前提下,進行了語文課ARCS動機設計模型的教學干預,為期四個月。教學實驗班分別為初一年級兩個班和高
摘要:本研究旨在探討ARCS動機設計模型在我國課堂教學中的適用性和有效性。采用定量研究與定性研究相結合、前后測現場教學實驗的方法,在不中斷正常教學秩序的前提下,進行了語文課ARCS動機設計模型的教學干預,為期四個月。教學實驗班分別為初一年級兩個班和高一年級一個班。結果表明,ARCS動機設計模型能被中學語文教師有效采納;在中學語文教學中,ARCS動機設計模型的有效性具有一定的年級差異:它能提高初中生的學習動機、學習的努力程度,提高學生的學習成績,改善差生的學習狀況;在高中語文教學中,它的有效性不明顯。
關鍵詞:ARCS動機設計模型;中學語文;課堂教學;學習動機
一、問題的提出
在課堂教學中,學生的學習動機能否被有效地激發,將直接影響他們的學習效果。由于種種主、客觀的原因,在我國的課堂教學中,教師多重視對知識的講授,而對于調動學生參與教學過程,采取的有效措施甚少,教學方法相對滯后,影響了學生的學習動機;有些教師希望改變這種局面,并能自發地采取一些有效的教學方式,但由于沒有系統而科學的理論和方法的指導,不能形成具有較強的系統性、科學性和操作性的教學模式,不能充分調動學生學習的積極性,使其成為學習的主人,有效地提高教學質量。因此,研究如何在課堂中調動學生的學習積極性,從而提高教學效果,是十分必要的。
ARCS動機設計模型為提高學生課堂學習動機提供了一個方法上的指引。該模式由美國弗羅里達大學的心理學教授J.M.Keller[1](P387-P435)[2](P1-P8)[3](P24)提出。他認為,可以從四個方面激發與維持學生的學習動機,它們分別是:引起學生的注意(Attention)、建立切身性(Relevance)、給予自信(Confidence)、提供滿足感(Satisfaction)。因此,教師在進行教學設計的同時,應針對學生的動機狀況和教學內容的特點,設計相應的動機策略,從而激發學生的學習動機。
相關期刊推薦：《中學語文教學》(月刊)創刊于1979年，由首都師范大學主辦。本刊是全國性中學語文專業學術期刊。創辦20余年來形成了學術性和實用性相結合的辦刊特色，在國內同類刊物中獨樹一幟，頗受廣大讀者好評。近年來，隨著新一輪課程改革的展開，本刊登載了大量有關文章，成為業內人士了解教改動態的重要窗口，交流研究成果的重要平臺。
ARCS動機設計模式的有效性在國外已經得到了許多教學實驗的證實[4](P401-P434)[5](P467500),但在我國還沒有有效性的檢驗,本研究將探討ARCS動機設計模式在我國課堂教學中的有效性和適用性,為建立符合我國國情的課堂動機激勵模式打下基礎。
本研究假設:(1)ARCS動機設計模型能被教師有效采納;(2)ARCS動機設計模型能有效地激發課堂學習中學生的學習動機,提高學生學習的努力程度;(3)ARCS動機設計模型能有效地提高學生的學習成績,改進差生的學習狀況。
二、研究方法
本研究采用定量研究與定性研究相結合、前后測現場教學實驗的方法,在不中斷正常教學秩序的前提下,進行語文課ARCS動機設計模型的教學干預。同時輔以問卷調查、結構性觀察法和訪談法。
(一)被試
以首都師范大學附屬育新學校初一年級三班、四班,高一年級一班作為教學實驗班,教學干預時間為一學期,四個月。其中,初一三、四班為同一任課教師,高一一班為另一任課教師。
(二)測評方法與測驗材料
前測施測ARCS興趣問卷、學生學習動機問卷、學生語文學習努力程度自評,以及教師對全班學習情況的評價,并且搜集了階段統考中全體學生的語文成績;后測施測了學生學習動機問卷、學生語文學習努力程度自評,搜集了階段統考中全體學生的語文成績。對教師課堂教學情況進行編碼的定性分析,以考察教師教學過程中動機策略的使用情況。
ARCS興趣問卷為郭德俊等根據Keller的興趣問卷,結合我國情況自編的問卷,主要用于了解學生對教師的教學方法的偏好與期望,作為教師備課的參考。本問卷包括52個項目,分為注意、切身性、信心、滿足感四個維度,每個項目采用5點量表的形式。其內部一致性系數=0.914。
學習動機問卷為學習動機診斷測驗!(周步成,1991)的分測驗。整個測驗在不同被試群體中獲得的分半信度在083-089之間,重測信度在079-086之間。該問卷包括12個項目,其內部一致性系數=065。
學生語文學習努力程度自評采用一個標有百分比值的標尺,讓學生在與自己努力程度相符的百分比值上打勾。
采用郭德俊、汪玲等整理的Keller的動機策略的分類系統[6](P9197)作為編碼手冊,用于將教師在授課中動機策略的使用情況轉換為可進行量化的分類數據。該分類系統包括注意、切身性、信心、滿足感四類,其中注意包括6個子類:(l)不協調,沖突,(2)具體化,(3)變化,(4)幽默,(5)質疑,(6)參與;切身性包括6個子類:(l)經驗,(2)當前價值,(3)未來價值,(4)需要匹配,(5)樹立榜樣,(6)提供選擇;自信包括5個子類:(1)學習要求,(2)難度,(3)期望,(4)歸因,(5)自信;滿足感包括5個子維度:(1)自然后107羅果,(2)意外的獎勵,(3)積極的后果,(4)消極的影響,(5)強化程序。編碼指標為在一堂課中教師使用各種動機策略的次數。
(三)實驗程序
實驗分為兩個階段:
第一階段為預備實驗階段,對參加實驗的兩位語文教師進行了為期兩個月的ARCS動機模式輔導,輔導內容[7](P9197)包括ARCS模式的理論基礎、要素、動機設計模式、動機策略。
第二階段為正式實驗階段,有三個步驟:第一步,前測。了解學生對教師的動機激發策略的偏好,并結合教學內容,了解學生在課堂學習中的動機狀況及動機問題;
第二步,(1)研究者定期與實驗教師一起,按照ARCS動機設計模式設計動機策略,結合教學內容,進行備課;(2)實驗教師執行策略;(3)研究者每周聽實驗教師的課,課后,與教師進行討論與點評,以便改進下一階段的教學。這幾個步驟反復進行,同時,研究者對教師課堂教學情況進行定性分析。
第三步,后測。
三、結果與分析
(一)學生對教師的動機激發策略的偏好
由表一可知,初一、高一三個班的學生,在ARCS興趣問卷的各個維度上的平均得分均高于3分,說明學生普遍對這四個方面的動機激發策略持肯定的態度。學生對各種動機策略的偏好的總趨勢是:注意策略最受學生的歡迎,在三個班里,它的得分都最高。切身性最不受學生的關注,在其中兩個班里,它的得分最低,而在另一個班里,它的得分倒數第二。但F檢驗發現,初一兩個班,對四種動機策略的偏好,沒有顯著的差異(F=0874和100,p>005);而高一班對四種動機策略的偏好,存在顯著的差異(F=3786,P<005)。
(二)教師在教學中所使用的策略
采用郭德俊、汪玲等整理的Keller的動機策略的分類系統作為編碼系統,對兩位教師在實驗期間的教學過程進行分析,動機策略使用情況如下(見表二):使用頻率最高的是注意(M=128,SD=457);以下順次為:信心(M=110,SD=508);滿足感(M=73,SD=306);使用較少的策略為切身性(M=62,SD=319)。對這四種策略的使用進行F檢驗,差異十分顯著,x2=20.742,P<0.01。
其中,初一教師策略使用的頻率依次為:注意(M=112,SD=278),信心(M=104,SD=246),滿足感(M=70,SD=245),切身性(M=40,SD=071)。F檢驗表明,四種策略使用的差異十分顯著,x2=10.467,P<0.05。
高一教師策略使用的頻率依次為:注意(M=144,SD=578),信心(M=116,SD=518),切身性(M=84,SD=321),滿足感(M=76,SD=385)。F檢驗表明,四種策略使用的差異十分顯著,x2=10.313,P<0.05。表一三個實驗班在ARCS興趣問卷的四個維度上的得分比
(三)干預效果
1學生學習動機的變化
初一年級和高一年級前測和后測之間學習動機的比較見表三。不管是初一年級還是高一年級,后測分數均高于前測分數。初一年級前測和后測之間的差異達到了顯著的水平(t=2.09,P<0.05),而高一年級前測和后測之間的差異則沒有達到顯著的水平(t=0601,P>005)。這說明,經過四個月的ARCS動機設計模型的教學干預,初一年級學生的學習動機水平有了明顯的提高,而高一年級學生的學習動機水平提高不夠明顯。
2學生努力程度自評的變化
初一年級和高一年級前測和后測之間努力程度自評的比較見表三。不管是初一年級還是高一年級,后測分數均高于前測分數。初一年級前測和后測之間的差異達到了顯著的水平(t=224,P<005),而高一年級前測和后測之間的差異則沒有達到顯著的水平(t=122,P>005)。這說明,經過四個月的ARCS動機設計模型的教學干預,初一年級學生的語文學習努力程度有了明顯的提高,而高一年級學生的語文學習努力程度沒有明顯的提高。
3學生學習成績的變化
后測和前測相比,學生的學業成績得到普遍提高。初一年級后測與前測的平均分數以及高一年級后測與前測的平均分數均有顯著的差異(分別為t=4097,p<005和t=2046,p<005)。
同時,我們以前測中學生語文成績為指標,把學生分為高、中、低三組,考察了不同成績水平的學生學習成績的提高情況(后測-前測)。結果見表四。初一年級不同成績水平學生學習成績的提高有非常顯著的差異(F=17.45,P<0.01),低成績組成績提高最明顯,其次是中成績組。這說明不同成績水平的學生,學習的差距在縮小,ARCS動機設計模型的教學干預,對提高低學習成績的學生的學習狀況,尤其有幫助。高一年級中成績組提高的幅度最大,低成績組提高的幅度次之,但不同成績水平的學生成績的提高沒有顯著的差異。表三實驗班前測與后測在
四、討論
(一)ARCS動機設計模型的適用性
本研究首先通過ARCS興趣問卷!考察了學生的動機偏好:注意策略最受學生的歡迎,切身性最不受學生的關注。在接下來的教學干預中,教師確定了動機激勵的重點和策略,并結合語文教學,進行了教學干預。通過對兩位教師在實驗期間的教學過程所使用策略的頻次進行分析,使用頻率最高的動機策略是注意,使用較少的策略為切身性。這與對學生進行的ARCS興趣問卷的調查情況是一致的,說明兩位教師基本做到了從學生的動機需求出發,有效地使用各種動機策略。動機干預是適合的。
豐富的學科知識并不是教師成為優秀教師的充分條件,通過ARCS動機設計模型的培訓,兩位教師在動機激發策略這種教學策略應用上有了一定的提高。在訪談中,兩位任課教師均表示,自己感覺在課堂中,調動學生學習積極性更有針對性了,并且,能在其它的教學任務中繼續自覺地使用該方法。通過進一步分析發現,他們多采用設置問題情境,激發學生的好奇心和探索需要;滿足學習者的成就需要和接納的需要;幫助學生建立良好的自我感覺;以及及時給學生提供鼓勵性的反饋等策略,來激發學生的課堂學習動機。
(二)ARCS動機設計模型的有效性
實驗結果表明,ARCS動機設計模型的有效性有一定的年級差異。
經過四個月的ARCS動機設計模型的教學干預之后,初一年級學生的學習動機和努力程度自評都有了明顯的提高,同時,學生的學業成績也有普遍提高,低成績組學生與中成績組、高成績組學生的差距在縮小。差生往往存在著動機上的困擾,在課堂上注意力分散,認識不到學習的意義,缺乏學習的信心,并經常接受失敗的打擊,而ARCS動機設計模型給予了他們有效的支持,對他們的幫助是非常明顯的。這說明,利用ARCS動機設計模型能有效地激發學生學習動機,提高學生學習的努力程度。作為一個宏觀的激發學生學習動機的教學模式,ARCS動機模式考慮了學生在課堂中的動機需求,使教師能通過了解影響學生動機的因素,分析學生的動機狀況,確定動機激勵的重點和策略,為教師在課堂教學中深刻認識和充分發揮學生的主體地位、主體作用,優化課堂教學過程,激發學生的學習動機,提供了理論上的框架,有一定的教學指導意義。同時,這與當今教育界的主流思想也是一致的。
