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摘 要： 摘要：利用調(diào)查數(shù)據(jù)對(duì)中美研究型大學(xué)對(duì)本科課程學(xué)習(xí)的期望及學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度進(jìn)行比較研究。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，中美研究型大學(xué)對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的要求以及學(xué)生個(gè)人對(duì)課程學(xué)習(xí)的投入度都處于中等略偏上的狀況;中國(guó)研究型大學(xué)對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)要求顯著低于美國(guó)大學(xué)
摘要：利用調(diào)查數(shù)據(jù)對(duì)中美研究型大學(xué)對(duì)本科課程學(xué)習(xí)的期望及學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度進(jìn)行比較研究。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，中美研究型大學(xué)對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的要求以及學(xué)生個(gè)人對(duì)課程學(xué)習(xí)的投入度都處于中等略偏上的狀況;中國(guó)研究型大學(xué)對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)要求顯著低于美國(guó)大學(xué)，中國(guó)學(xué)生對(duì)高難度課程學(xué)習(xí)的自我挑戰(zhàn)度、課堂參與、完成作業(yè)以及在課外與同學(xué)開展小組學(xué)習(xí)方面的投入度都顯著低于美國(guó)學(xué)生;但中國(guó)學(xué)生在課前準(zhǔn)備測(cè)量維度上的表現(xiàn)顯著優(yōu)于美國(guó)學(xué)生。
研究發(fā)現(xiàn)，在美國(guó)大學(xué)就讀的中國(guó)學(xué)生與美國(guó)學(xué)生在這些測(cè)量維度上的相似性更大，說明教學(xué)模式是影響學(xué)生學(xué)習(xí)參與的直接因素，也因此比文化差異對(duì)學(xué)生回答學(xué)習(xí)參與問題時(shí)所產(chǎn)生的影響更大。研究建議，為提升本科教學(xué)質(zhì)量，大學(xué)必須通過提升對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的期望和采取促進(jìn)學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度的措施向課程教學(xué)要質(zhì)量。中國(guó)大學(xué)尤其需要在改進(jìn)大學(xué)對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)期望、學(xué)生對(duì)高難度課程學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)度、學(xué)生的課堂參與、學(xué)生與教師的互動(dòng)以及學(xué)生課外小組學(xué)習(xí)方面下更大的功夫。
關(guān)鍵詞：本科教學(xué)質(zhì)量,本科課程教學(xué),學(xué)習(xí)期望,課程學(xué)習(xí)投入
一、研究背景
教育質(zhì)量是衡量大學(xué)辦學(xué)績(jī)效的核心指標(biāo)，而保障課程教學(xué)質(zhì)量是保障教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。但如何保障課程教學(xué)質(zhì)量似乎沒有一個(gè)固定不變的范式和實(shí)踐捷徑。因此這個(gè)問題也就成為教育工作者長(zhǎng)久性探索和研究的話題。過去一個(gè)多世紀(jì)以來，無數(shù)學(xué)者為此付出了艱辛努力，并提出了許許多多教育學(xué)、心理學(xué)理論以及學(xué)習(xí)理論。如華生的行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教育是按照一定目標(biāo)塑造人的行為，學(xué)習(xí)是經(jīng)過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)(stimulus-response模式);皮亞杰的建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心、主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。
因此，必須營(yíng)造真實(shí)的教育情境，也就是要將教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合;布魯姆的教育認(rèn)知目標(biāo)分類包括從低階思維到高階思維的六個(gè)級(jí)別，即知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)，為教師在課程教學(xué)和評(píng)價(jià)中將知識(shí)教學(xué)和能力培養(yǎng)結(jié)合起來提供了理論依據(jù)。在過去大約四十年，美國(guó)學(xué)者依據(jù)上面提到的理論提出了更加切實(shí)可行的提高教育教學(xué)質(zhì)量的實(shí)踐性措施和原則，如學(xué)習(xí)投入理論試圖通過間接評(píng)估方法①來研究和探討不同學(xué)生學(xué)習(xí)之間差異的原因，并為學(xué)校制定課程教學(xué)改革計(jì)劃以及預(yù)算方案提供實(shí)證性研究依據(jù)。
Pace在1979年構(gòu)建和實(shí)施的“大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查”(CollegeStudentExperienceQuestionnaire，簡(jiǎn)稱CSEQ)項(xiàng)目是第一個(gè)全面關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)投入程度的研究項(xiàng)目和調(diào)查工程②。這份問卷除了調(diào)查學(xué)生的基本背景信息、圖書館的使用情況、計(jì)算機(jī)使用情況、與教師的互動(dòng)和交流、參加社團(tuán)活動(dòng)的情況外，也專門開發(fā)了一部分關(guān)于課程學(xué)習(xí)的調(diào)查內(nèi)容。Pace之所以開發(fā)這項(xiàng)研究，是因?yàn)樗J(rèn)為測(cè)評(píng)學(xué)生的努力質(zhì)量(efforts)對(duì)大學(xué)更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展有實(shí)質(zhì)性的意義和幫助。Astin在Pace對(duì)學(xué)習(xí)投入的研究基礎(chǔ)上于1984年提出了“學(xué)生投入理論”(StudentInvolvementTheory)。這個(gè)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)行為[1]。
他強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)在心理和行為視角下的時(shí)間投入和努力程度對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要性。與此同時(shí)，Chickering和Gamson在1987年提出了提高本科教育質(zhì)量的七項(xiàng)最佳實(shí)踐原則，包括師生互動(dòng)、學(xué)生之間的合作、積極學(xué)習(xí)的態(tài)度、教師提供及時(shí)性反饋、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)時(shí)間的投入、傳達(dá)高層面的學(xué)習(xí)期待以及尊重多元化的才智和學(xué)習(xí)方法[2]。
與Pace的調(diào)查相比較，Chickering和Gamson的這項(xiàng)調(diào)查和研究的突出點(diǎn)在于，認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)期待越高，學(xué)生獲得的知識(shí)和能力也會(huì)越多。以“七項(xiàng)最佳實(shí)踐原則”為基礎(chǔ)開發(fā)的調(diào)查問卷在20世紀(jì)90年代非常流行，很多大學(xué)利用這個(gè)問卷調(diào)查研究大學(xué)的本科教育實(shí)踐成效，目前還有大學(xué)利用這個(gè)調(diào)查問卷對(duì)課程教學(xué)情況進(jìn)行調(diào)查研究。Kuh于1993年接管Pace開發(fā)的大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查項(xiàng)目后，進(jìn)一步完善了學(xué)習(xí)投入理論，后來于21世紀(jì)之交開發(fā)并實(shí)施了美國(guó)全國(guó)性學(xué)生參與調(diào)查問卷(NationalSurveyofStudentEngagement,簡(jiǎn)稱NSSE)①。
NSSE將學(xué)生參與定義為：“學(xué)生參與代表了大學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量的兩個(gè)關(guān)鍵性特征。第一個(gè)是學(xué)生在他們學(xué)習(xí)和其他有目的的教育活動(dòng)上投入的時(shí)間和精力;第二個(gè)是大學(xué)如何分配資源和組織課程教學(xué)以及其他教育機(jī)會(huì)，促使學(xué)生參加那些多年研究發(fā)現(xiàn)的，與學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)的活動(dòng)。”迄今為止，美國(guó)先后有1600多所大學(xué)參加全國(guó)性學(xué)情調(diào)查項(xiàng)目。
調(diào)查結(jié)果為大學(xué)認(rèn)證、教育質(zhì)量問責(zé)、課程改革以及學(xué)習(xí)成果評(píng)估提供了實(shí)證性證據(jù)。與此同時(shí)，加州大學(xué)伯克利高等教育中心領(lǐng)導(dǎo)開發(fā)了加州大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查問卷(TheUniversityofCaliforniaUndergraduateExperienceSurvey,簡(jiǎn)稱UCUES)，這個(gè)項(xiàng)目后來拓展到美國(guó)及全球的部分研究型大學(xué)，并先后成立了“美國(guó)研究型大學(xué)就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)研聯(lián)盟”(TheStudentExperienceintheResearchUniversity)和“研究型大學(xué)就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)研國(guó)際聯(lián)盟”(TheStudentExperienceintheResearchUniversityInternationalConsortium，簡(jiǎn)稱SERU-I)②。SERU-I具體內(nèi)容在文中研究設(shè)計(jì)(一)中詳細(xì)介紹。中國(guó)高等教育在恢復(fù)高考后的近四十年中，無論是學(xué)生入學(xué)規(guī)模，還是辦學(xué)模式都發(fā)生了巨大變化。
但隨著規(guī)模的拓展，大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量也越來越受到社會(huì)的質(zhì)疑。2005年的“錢學(xué)森之問”(“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出的人才?”)至今還沒有找到明確的答案。近年來，國(guó)家提出了“雙一流”建設(shè)的戰(zhàn)略規(guī)劃，本科教育質(zhì)量問題再一次被推上了風(fēng)口浪尖。
為擺正本科教育在“雙一流”建設(shè)中的地位，林蕙青[3]、鐘秉林[4]等教育官員和專家撰文強(qiáng)調(diào)“一流大學(xué)要辦好一流本科教育”“一流本科教育是‘雙一流’建設(shè)的核心任務(wù)和主要基礎(chǔ)”。他們強(qiáng)調(diào)，建設(shè)一流本科教育，要著力深化教學(xué)改革;要改革教學(xué)方法和手段，尊重學(xué)生選擇權(quán)和興趣特長(zhǎng)發(fā)展。2016年瞿振元教授[5]呼吁本科教育要“向課堂教學(xué)要質(zhì)量。”教育行政官員和學(xué)者的呼吁和擔(dān)憂足見本科教育，特別是教學(xué)方面存在的問題的嚴(yán)重性，以及亟需改進(jìn)的必要性。
事實(shí)上，中國(guó)大學(xué)的高等教育研究學(xué)者在近十年對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)參與和投入度的話題也有相當(dāng)高的關(guān)注度。從研究方法和內(nèi)容上來說，與上面提到的美國(guó)大學(xué)的研究基本是一致的，包括學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)參與、課外活動(dòng)參與、對(duì)大學(xué)就讀經(jīng)驗(yàn)的滿意度等。
從調(diào)查問卷的開發(fā)和利用上來說，除了學(xué)者為了完成個(gè)人的研究項(xiàng)目所開發(fā)的調(diào)查問卷外，比較有影響的調(diào)查問卷的開發(fā)和利用有三種形式：一是學(xué)者自己編篡問卷，規(guī)模較大的有北京大學(xué)鮑威等學(xué)者組織的“首都高等教育質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測(cè)”項(xiàng)目，廈門大學(xué)史秋衡負(fù)責(zé)組織的“大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查研究”，還有如中山大學(xué)、華中科技大學(xué)等高校自己開發(fā)和實(shí)施的學(xué)情調(diào)查研究項(xiàng)目等;二是翻譯和引進(jìn)美國(guó)的相關(guān)調(diào)查問卷，如北京師范大學(xué)周作宇團(tuán)隊(duì)翻譯的美國(guó)CSEQ問卷(“大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)”)，清華大學(xué)史靜寰團(tuán)隊(duì)引進(jìn)的美國(guó)全國(guó)性就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查(NSSE)項(xiàng)目，并在實(shí)施這個(gè)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上開發(fā)了體現(xiàn)中國(guó)學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)特色的“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”(NSSE-China);三是加入就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)研國(guó)際聯(lián)盟，如湖南大學(xué)、南京大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)和西安交通大學(xué)加入了加州大學(xué)伯克利高等教育研究中心領(lǐng)導(dǎo)的“研究型大學(xué)就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)研國(guó)際聯(lián)盟”(SERU-I)，并與聯(lián)盟成員大學(xué)共用調(diào)查問卷，共享調(diào)查數(shù)據(jù)，這也是本研究的數(shù)據(jù)來源。
這些調(diào)查研究已經(jīng)形成了一定規(guī)模，調(diào)查結(jié)果為高校改進(jìn)本科教育質(zhì)量，特別是從參與理論的視角，為學(xué)校制定改進(jìn)教學(xué)工作的策略提供了有力證據(jù)。但與美國(guó)常規(guī)性的調(diào)研活動(dòng)相比，無論是大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)這些項(xiàng)目的重視程度、參與大學(xué)的數(shù)量，還是數(shù)據(jù)分析的廣度和深度，尤其是結(jié)果的應(yīng)用等諸多方面都存在很大差距、有很多不足之處。如截至2016年，累計(jì)參加大學(xué)最多的調(diào)研項(xiàng)目是“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”，但也只有150所高等學(xué)校。而美國(guó)參加NSSE的大學(xué)數(shù)已達(dá)到1600所，參加另一個(gè)社區(qū)大學(xué)調(diào)查項(xiàng)目的學(xué)校數(shù)接近1000所。
當(dāng)然，中美高等教育體制和辦學(xué)模式不盡相同，中美大學(xué)就讀經(jīng)驗(yàn)的比較結(jié)果在多大程度上能為中國(guó)大學(xué)本科教育質(zhì)量的改進(jìn)提供有用的依據(jù)，仍然需要大學(xué)根據(jù)其學(xué)生的特征和辦學(xué)任務(wù)進(jìn)行借鑒和參考。但依據(jù)兩國(guó)普遍倡導(dǎo)和實(shí)踐的教學(xué)原理和學(xué)習(xí)理論(如建構(gòu)主義理論、學(xué)習(xí)參與理論等)來判斷，中美兩國(guó)大學(xué)在保障和提升教育質(zhì)量，特別是課程教學(xué)質(zhì)量方面所期待的實(shí)踐模式應(yīng)該是相似度大于差異度。另外，美國(guó)著名研究型大學(xué)的教育質(zhì)量堪稱世界之首，這些大學(xué)的課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也值得中國(guó)在開展“雙一流”建設(shè)時(shí)思考和學(xué)習(xí)。
因此，比較兩國(guó)研究型大學(xué)對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的要求以及學(xué)生課程學(xué)習(xí)的投入度，對(duì)中國(guó)了解教師的課程教學(xué)和學(xué)生的課程學(xué)習(xí)現(xiàn)狀均有借鑒價(jià)值。本研究利用中美兩國(guó)大學(xué)所共用的調(diào)查問卷收集到的數(shù)據(jù)從教師對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的期待和要求、學(xué)生對(duì)高難度課程學(xué)習(xí)的自我挑戰(zhàn)度、課前準(zhǔn)備、課堂參與、課外小組課程學(xué)習(xí)以及完成課程作業(yè)程度等六個(gè)維度對(duì)中美大學(xué)本科學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進(jìn)行比較研究，并探討中美兩國(guó)在課程學(xué)習(xí)要求和學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度方面是否存在差異。希望研究結(jié)果為高校本科課程教學(xué)改革提供參考依據(jù)。當(dāng)然，這樣的比較除了受到大學(xué)辦學(xué)模式差異的影響外，也有學(xué)者對(duì)調(diào)查結(jié)果的可比性提出了質(zhì)疑，也就是學(xué)生文化差異可能對(duì)學(xué)生判斷調(diào)查問題以及做出相應(yīng)的回復(fù)所產(chǎn)生影響。這項(xiàng)研究在比較組的選取上對(duì)這個(gè)問題有所考慮，詳細(xì)闡述見研究設(shè)計(jì)(二)。
二、研究設(shè)計(jì)
(一)數(shù)據(jù)來源、調(diào)查問卷以及研究維度界定
在本研究中，美國(guó)大學(xué)的數(shù)據(jù)來源于加州大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)研項(xiàng)目(UCUES)。UCUES調(diào)查問卷①最早是由加州大學(xué)伯克利高等教育研究中心在2000年開發(fā)的，包括學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)參與、社會(huì)活動(dòng)參與、全球知識(shí)、基本能力等模塊[6]。問卷開發(fā)研究人員于2002年在加州大學(xué)進(jìn)行試測(cè)，從2004年起，每?jī)赡陮?duì)加州大學(xué)所有年滿18周歲的本科學(xué)生進(jìn)行一次調(diào)研。從2012年起，加州大學(xué)系統(tǒng)院校研究與規(guī)劃辦公室接手管理調(diào)研工作。含試測(cè)在內(nèi)，加州大學(xué)迄今已經(jīng)圓滿完成了8次調(diào)研工作。
另外，在問卷的開發(fā)以及長(zhǎng)期的實(shí)施過程中，高等教育研究中心的學(xué)者對(duì)調(diào)查問卷的信度和效度進(jìn)行了持續(xù)性的研究，研究結(jié)果顯示，問卷具有很高的信度和效度[7-9]。
三、研究結(jié)果
(一)中美大學(xué)教師對(duì)課程學(xué)習(xí)的要求
中國(guó)大學(xué)的學(xué)生、美國(guó)大學(xué)的中國(guó)學(xué)生和美國(guó)大學(xué)的本土學(xué)生在“課程學(xué)習(xí)要求”維度上的均值分別是3.82、4.48和4.72，方差分析顯示三組學(xué)生在這個(gè)維度上呈現(xiàn)顯著性差異(p<0.001)。也就是說，中國(guó)大學(xué)的學(xué)生認(rèn)為他們的教師要求他們進(jìn)行這個(gè)維度上涵蓋學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度處于“有時(shí)”和“稍多”之間;而根據(jù)兩組美國(guó)學(xué)生的反饋，他們的教師要求他們進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)的頻繁程度處于“稍多”和“經(jīng)常”之間。如果按照1~6的級(jí)別計(jì)算，中美大學(xué)老師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求大約相差一個(gè)級(jí)別。而中美兩國(guó)大學(xué)之間的這種差異在不同專業(yè)的學(xué)生、不同基本能力的學(xué)生之間依然存在。
不同的是，中國(guó)大學(xué)的人文專業(yè)和其他專業(yè)的學(xué)生認(rèn)為，教師對(duì)他們的課堂學(xué)習(xí)要求略高于科學(xué)/工程專業(yè)教師對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)要求，均值分別為3.75和3.68。而美國(guó)大學(xué)科學(xué)和工程專業(yè)的中國(guó)學(xué)生和本土學(xué)生則認(rèn)為，專業(yè)教師對(duì)他們的課程學(xué)習(xí)要求要高于人文專業(yè)和其他專業(yè)學(xué)生的評(píng)價(jià)。當(dāng)中美大學(xué)生的基本能力得以控制時(shí)，三組學(xué)生之間對(duì)課程學(xué)習(xí)要求的評(píng)價(jià)仍然存在顯著性差異。
另外，對(duì)這一維度的子指標(biāo)進(jìn)行進(jìn)一步分析得知，中美大學(xué)教師對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)(識(shí)別或者回憶事實(shí)、術(shù)語和概念)以及領(lǐng)會(huì)和運(yùn)用(解釋方法、理念、概念，并利用他們解決問題)兩方面的要求最高，中國(guó)大學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)均值在4.00左右，要求程度大約是“稍多”，而美國(guó)大學(xué)的學(xué)生在5.00左右，達(dá)到了“經(jīng)常”要求的程度。
其次是對(duì)知識(shí)的分析(將整體材料劃分成各個(gè)組成部分，或者將論據(jù)劃分成假設(shè)來了解不同的結(jié)果或者結(jié)論形成的基礎(chǔ))、綜合和評(píng)價(jià)(根據(jù)數(shù)據(jù)來源、方法和推理的合理性來判斷信息、觀點(diǎn)、行動(dòng)、結(jié)論的價(jià)值)，中國(guó)大學(xué)學(xué)生的評(píng)價(jià)均值都是在3.75左右，要求程度在“有時(shí)”和“稍多”之間偏上，而美國(guó)大學(xué)的學(xué)生在4.50左右，處于“稍多”和“經(jīng)常”之間偏上。
教師對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)要求最低的是創(chuàng)造或產(chǎn)生新的觀點(diǎn)、產(chǎn)品或理解,中國(guó)學(xué)生的評(píng)價(jià)均值是3.50，而美國(guó)學(xué)生的評(píng)價(jià)均值是4.30。對(duì)科學(xué)/工程專業(yè)和人文及其他專業(yè)的學(xué)生單獨(dú)分析，研究結(jié)果顯示，學(xué)生的評(píng)價(jià)基本是一致的。這些結(jié)果說明，無論是在美國(guó)大學(xué)，還是在中國(guó)大學(xué)，教師對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的要求更重視知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解，而對(duì)布魯姆提出的高階思維能力的培養(yǎng)要求比較低，特別是對(duì)知識(shí)創(chuàng)新的要求最低。
四、結(jié)果討論
學(xué)習(xí)不像搭積木，不是將每門課程所學(xué)到的知識(shí)疊加起來就可以形成豐富的知識(shí)體系，而是要建構(gòu)課程知識(shí)和綜合能力之間的連貫性。這種“連貫性”的建構(gòu)要求教師給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，當(dāng)然也需要學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。本研究發(fā)現(xiàn)，中美大學(xué)在這兩個(gè)方面仍然有提升的空間，中國(guó)大學(xué)需要提升的空間更大。
(一)教師對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的要求
中美大學(xué)教師對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的要求都有提升的空間，中國(guó)大學(xué)的教師對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)要求需要提升的力度更大。這個(gè)結(jié)果至少說明了兩個(gè)問題。
一是中美大學(xué)教師在教學(xué)上的投入度都不夠。大學(xué)教師重科研、輕教學(xué)是中美大學(xué)共同面臨的問題。事實(shí)上，教師要完成這項(xiàng)研究所涉及的對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的要求，本身是需要投入大量的時(shí)間和精力對(duì)課程教學(xué)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)的，包括教授內(nèi)容，作業(yè)形式和內(nèi)容，交叉課程教學(xué)內(nèi)容，課程層面、專業(yè)層面以及本科教育層面的學(xué)習(xí)成果評(píng)估等。
二是教師的教學(xué)能力還不強(qiáng)。無論是在美國(guó)大學(xué)，還是在中國(guó)大學(xué)，絕大多數(shù)教師都沒有接受正規(guī)的教學(xué)培訓(xùn)，對(duì)教學(xué)理論知之甚少。如此狀況，期待教師將布魯姆倡導(dǎo)的思維能力培養(yǎng)融入到課程教學(xué)中恐怕是不現(xiàn)實(shí)的。另外，第二個(gè)關(guān)于中國(guó)教師對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的要求低于美國(guó)教師的結(jié)果與筆者的親身體驗(yàn)也是基本吻合的。
筆者二十多年前在美國(guó)大學(xué)修讀本科課程時(shí)就感覺到教師布置的作業(yè)量很大，要求的知識(shí)面也很廣，貫穿整個(gè)課程教學(xué)內(nèi)容，需要對(duì)課程教學(xué)涉及的很多概念進(jìn)行分析、理解、綜合甚至創(chuàng)新才能完成一項(xiàng)作業(yè)。而筆者在中國(guó)讀本科時(shí)，教師布置的作業(yè)都是以一堂課的教學(xué)內(nèi)容為主，缺乏整體課程教學(xué)內(nèi)容的連貫性和對(duì)知識(shí)的綜合性。筆者在過去幾年參加中國(guó)4所大學(xué)的本科教學(xué)水平審核工作時(shí)也發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)課程的作業(yè)量不大，而且要求的知識(shí)面也比較單一。
五、總結(jié)與實(shí)踐建議
綜上所述，雖然美國(guó)大學(xué)對(duì)課程學(xué)習(xí)的要求以及學(xué)生課程學(xué)習(xí)的投入度普遍優(yōu)于中國(guó)大學(xué)和學(xué)生，但兩國(guó)的現(xiàn)狀都不容樂觀，至少根據(jù)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)結(jié)果來看各自存在相同或者不同的問題，因此仍然有很大的提升空間。
另外，雖然不是這項(xiàng)研究的目的，但研究結(jié)果驗(yàn)證了利用同一套問卷對(duì)中美大學(xué)生進(jìn)行學(xué)生參與度調(diào)查比較的可行性和可靠性，如幾乎在所有開展的36項(xiàng)比較中，美國(guó)大學(xué)的中國(guó)學(xué)生和本土學(xué)生的反饋結(jié)果是非常接近的，而二者與中國(guó)大學(xué)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)之間存在顯著性差異。鑒于此，兩國(guó)大學(xué)的教師都應(yīng)該提升對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的要求，尤其是要加強(qiáng)實(shí)踐性課程教學(xué)的強(qiáng)度，為學(xué)生提供知識(shí)創(chuàng)新實(shí)踐的機(jī)會(huì)。
其次，中國(guó)大學(xué)應(yīng)構(gòu)建靈活的專業(yè)選擇和課程選修模式，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課程學(xué)習(xí)的自我挑戰(zhàn)度。第三，改進(jìn)教學(xué)模式，構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的教學(xué)氛圍，為學(xué)生課堂參與提供機(jī)會(huì)。第四，建立全面系統(tǒng)、多元化的課程學(xué)習(xí)成果評(píng)估機(jī)制，將直接評(píng)估與間接評(píng)估、過程評(píng)估與結(jié)果評(píng)估相結(jié)合，督促學(xué)生提升學(xué)習(xí)投入度。
第五，建立長(zhǎng)效性的學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度以及滿意度的調(diào)查研究機(jī)制，并將質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合，及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)方面存在的問題，并為大學(xué)制定相應(yīng)的補(bǔ)救和改進(jìn)措施提供實(shí)證性研究依據(jù)。
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關(guān)鍵詞：雙因素理論,職業(yè)學(xué)校,管理學(xué)
