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摘 要： 摘要：道德的范疇雖然是思維抽象的產物，但它們決不是道德教條，因而不能抽象和教條地在道德實踐中加以運用。換言之，對道德范疇的具體把握首先需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當的尊重和理解，這才是我們提出道德核心范疇的本意。不同社會發展時期
摘要：“道德的范疇雖然是思維抽象的產物，但它們決不是道德教條，因而不能抽象和教條地在道德實踐中加以運用。換言之，對道德范疇的具體把握首先需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當的尊重和理解，這才是我們提出道德核心范疇的本意。”“不同社會發展時期、不同發展水平的地區和特定民族都曾創造、形成并持有某種具體的倫理道德和價值觀念，以要求、規約、教化和熏陶一定生活區域內的人們自省、自警、自律地處置與自然、與社會、與他人的關系。
關鍵詞：道德教育,政治教學,教學發展
判斷一個人是否道德，依據的就是個體在處理上述境遇關系時所表現出來的自我認知、社會行為、人際語言、情感態度，等等。”所以，從一種文化中既有的知識或道德認知出發所作出的道德行為一定只有在該文化中才能被稱為是“道德的”;同樣，在一種文化中開展的道德教育也只有在該文化中才可能得到認可，并配享有“道德教育”的美名。“道德可教，并非因為知識即美德”，而僅僅是因為在特定的條件下，道德的知識可能會產生道德的行為。而且，道德知識并不等于道德行為，特定條件下的道德知識也不一定會產生相應的道德行為。從道德認知到道德行為，是一個復雜的過程，其中，主體自我道德情感和道德意志的參與是必不可少的條件。某種意義上說，它們甚至比道德知識和道德認知顯得更加重要。因為，畢竟“道德不是法，道德本質上要求的是在各種關系中個人的自覺行動，即自持”。
道德教育追求的是主體通過內在自覺對道德價值的內化，并在實際行動中踐行道德價值，而不是外在的灌輸和強制。如果說道德教育不能沒有道德知識和道德認知的教育，那么道德教育同樣不能失去道德情感的培養和道德意志的訓練。盡管今天道德教育的環境正在逐漸好轉，但是“這還是不夠的，因為所有外在的紀律、要求、輿論、榜樣乃至法律都是從外部對人提出的要求，它并不能最終保證教育要培養自主發展的生命個體的問題”。只有通過情感，喚醒個體內在的道德覺醒，道德知識才能轉化成道德行為，從而發生教育意義。因此，道德知識作為傳統道德教育的認識論基礎顯得必要但不充分，道德情感在道德教育中的基礎性作用已經顯現。無論是西方傳統中的“知性德育”還是中國傳統中的“感性德育”都不符合道德的本來面目，因而也不符合道德教育的規律和要求。現代道德教育的認識論基礎必須是在“知性”與“感性”的結合中，統籌人的復雜和人類生活的多樣。道德教育首先是在特定歷史文化背景下的活動，因而是與社會文化的發展緊密相連的訛譺。不存在沒有社會根基，缺乏文化來源的抽象道德教育。因此，這種存在于真實社會中的道德教育又必然地與多樣的人類生活和社會活動緊密相連。“并沒有獨立自主的道德活動，道德活動是包含在人類各種活動體系之中的。”道德教育是人類活動體系之中的道德活動，因而也深深扎根于人類的生活實踐之中，與人類生活相連，這是道德教育與生活相聯系的依據和基礎。正是這種聯系，使得道德教育變得復雜，并因此而豐滿，充滿勃勃生機。
當然，這里需要稍加說明的一點是，道德教育貼近生活并不是要把整個人類生活都變成道德教育的過程，更非指用道德生活來代替整個生活本身，把生活道德化、簡單化。事實上，人類生活永遠是道德教育的源泉，道德生活來源于生活又高于生活，它本身只是生活的一部分，而非生活的全部。道德教育與生活相結合，既指與道德生活相結合，又指與整個生活相結合。這就要求我們認識整個生活的復雜性和真實性，在復雜的日常生活中去挖掘、整理道德教育的生長點，發現其中蘊含的道德價值，凸顯道德生活在整個生活中的必要性和重要意義。以此為基礎，在道德教育中滲透真實的生活內容和生活情境，對生活中的困境與現象進行道德的解釋與踐行。這樣，整個道德教育與生活相結合，既高于生活，又不能脫離生活，其開始的來源與最后的歸宿都是現實當中復雜、真實的生活世界。否則，道德教育便失去生活的基礎，道德教育本身也就沒有意義與價值。而全部道德教育的困難之處也恰恰就在于對生活與道德關系的把握，怎樣使道德教育高于生活而又不脫離生活，是理解與厘清道德教育與生活關系的重點。無論如何，人的復雜性與人類生活的多樣性已經啟示我們，單純的道德知識不能產生道德行為，缺乏道德情感參與的道德教育也必將收效甚微。即使是已然存在的道德行為也不再是普遍存在的真理，而是特定歷史文化下的人類生活與活動的產物。我們必須從整體角度綜合考慮，為道德教育既“合情”又“合理”進行辯護，重建道德教育的認識論基礎。
道德知識的多寡決定了一個人道德的高低。受這種傳統思想的影響，在道德教育方面，西方一直以來都很注重學生道德知識的學習和對學生道德認知的教育。并且，這種重視知識和認知的道德教育傳統，并不怎么看重個人道德的實際發展狀況，總是或多或少地忽視或者輕視了學生道德的整體發展，尤其是對道德情感、道德意志和道德行為的重視程度不夠，而過分地強調對學習和教育過程中道德知識及其內部邏輯的追求。從這點出發，我們認為，西方傳統下的道德教育是建立在“明理”的基礎上的，也即是通過對一些道德知識、道理的說明與辨清而教人成己，并在此基礎上使人成為“有德之人”。反過來說，一個人能否成為“有德之人”是與其對道德知識、道理的認識相關的。不認識“理”，不辨清“理”，便不會有“德”。因為“理不清”，“德”便沒有基礎和依據，個人也就很難成為“有德之人”。
相比之下，中國傳統道德教育更注重道德行為和道德實踐，并且強調二者之間的關聯。我國很早就提出“知行合一”的道德教育和道德發展觀。如王夫之認為“：知行相資以為用。惟其各有致功，故相資以互用;則于其相互，益知其必分矣。同者不相為用，資于異者和同而起功，此定理也。”(《禮記章句》卷三十一)這種“知行相資以互用”的觀點決定了中國道德教育過程中對道德情感、道德意志、道德行為及其相互關系的重視。《大學》也很早就提出“修身為本”的觀點，認為學習和接受教育在于自我內在精神的修煉和提升，其目的就是要喚醒主體的內在自覺，從內部激發人的道德情感，促成一個人道德精神的成長。
不難看到，就中國傳統的觀點而言，評判一個人是否是“有德之人”的標準并不是看他擁有多少道德知識，懂得多少道理，而是看他是否擁有道德之情，能否自覺地從道德要求出發，主動開展道德實踐。從這點出發，我們認為，中國傳統下的道德教育是建立在“動情”基礎上的，也即是通過個人道德情感的激發和主體自我意識的喚醒來教人成己，并在此基礎上開展道德實踐，使人成為一個“有德之人”。“修身、齊家、治國、平天下”，其“修身”是一種積極主動的、有道德情感參與的實踐過程，看重的是自我操守和德性的培養，而不是任何外界的束縛與灌輸。其次，就道德教育的結果和邏輯而言，由于西方用來說服和教育人們做“有德之人”所依據的是一種“理性”的“說理”過程。所以在西方文化傳統下，和一個人講道德，教育一個人成為“有德之人”，是不可以訴諸感情的。或者說完全從感情的角度來教一個人要講道德，要成為“有德之人”是不夠的，還必須要從理性上尋求一種知識的支撐或者說邏輯的自洽。并且在西方文化和傳統中產生并發展起來的“理性”和“邏輯”很多時候都是冰冷、蒼白、毫無生機的，其結果也不可能達到對個人自我感情和主體意識的喚醒，而更多的是對自身以外事物的“控制”和“協調”。
這樣，做一個“有德之人”，并非是要實現自我氣質的提升，指向主體的“內在自我”的完善，或者說主要的目的不在于此。做一個“有德之人”更多地意味著你能更好地處理自身和外界事物的關系，從而最終實現對外物更好地控制和利用，最終產生“利己”結果的最大化。從這點來說，西方文化傳統下的道德教育遵循一條通過外部、借由外部通向內部的路徑，是一種“由外而內”的邏輯。相比之下，中國文化傳統下的道德教育主要是一種“感性”的“動情”過程。道德教育更主要地訴諸一個人的道德情感和道德意志，看重一個人的道德行為。所以教育一個人成為“有德之人”所依據的理由并不是什么邏輯上的自洽或者理性上道德知識的支撐，更多的是一種感情上的共鳴和主體自覺意識的喚醒。其目的不是要對外物進行控制和利用，而首先是對內在自我的提升和完善。這樣，做一個“有德之人”更多地意味著個人自我境界的提升。在自我境界提升的基礎上處理自己與外物間的關系，最終實現一種“共贏”結果的最大化。從這點來說，中國文化傳統下的道德教育遵循一條通過內部、借由內部通向外部的路徑，是一種“由內而外”的邏輯。
知識與道德的關系是道德教育中的一對重要關系，也構成道德教育的認識論基礎。在人類歷史上，道德教育經歷了無數次的變化，在促進社會和個人發展的同時，也面臨著諸多的困難與挑戰。現代社會，道德教育再一次面臨著由于知識變化而帶來的認識論困境。“無知便無德”的西方道德教育傳統對近代以來的西方乃至于整個世界的道德教育都產生了深遠影響。“道德教育”意味著“道德可教”“，美德可教”也是影響西方文化和道德教育傳統的根源之一。道德知識在整個社會的道德建設和道德教育中是重要的甚至一度是唯一的影響因素。盡管這一觀點在當時以及后來都受到許多人的批判，但是其對道德教育的影響是不容忽視的。撇開其片面的一方面，公允地說“，知”是“行”的基礎，知識就是真理的觀點在過去是具有一定合理性的。傳統意義上，知識就是真理，真理就是唯一。知識是客觀的、中立的，因而也是普遍可接受的。一種經驗一旦被冠以“知識”的美名，它就不容質疑，就會放之四海而皆準。因此，從客觀、普遍的知識出發，我們就能夠獲得客觀正確的道德規范和道德信念，樹立普遍的道德觀念和道德價值觀。所以，道德教育的過程就是道德認知提升的過程，道德學習就是道德知識及其內在邏輯厘清的過程。這是形成幾千年文化傳統中道德教育“重認知”特點的根源之一。其中，知識的客觀性、普遍性是道德教育的認識論依據。
但是，以上知識的性質并不是一成不變的。我們知道，伴隨著20世紀以后文化上的多元和各種民族主義的出現，社會思想領域發生了深刻的變革。知識不再具有客觀性和普遍性，真理也成了“局部的真理”。一個民族傳統中受到尊敬和歡迎的行為舉止，在另一個民族文化中可能遭到鄙夷和譴責。知識的相對性、境遇性越來越得到人們的承認。在這種情況下，道德被視為文化的一部分，具有文化的某些特征，而且其本身在不斷地變化和發展。這樣，在傳統認為文化發展有從低到高、文化有優劣之分的觀點越來越受到人們批評的情況下，道德也面臨著同樣的情況。在人類社會活動和情緒的調節中，“道德的勢力是隨著文化的發展而發展的，在文化比較進步的社會，固然有著道德的勢力，在文化低下和簡單的社會里，也有道德的勢力。而且我們相信在文化比較低下、比較簡單的社會里的道德的勢力，對于人類的行為的節制上，比之文化較高的社會，還要厲害”。
道德與知識，道德教育與道德認知的關系發生了根本變化。知識不一定就是美德，良好的道德認知教育也不一定會產生普遍認可的道德行為。把知識等同于道德是在傳統知識觀影響下對知識的不適當依賴所造成的，現代社會需要重新審視這一觀點。正如亞里士多德對蘇格拉底的評判：“蘇格拉底在一個方面是研究得完全正確的，另一方面卻是不正確。說美德就是知識，這是不對的，但是說美德不能沒有識見(不能沒有知識)，他這句話有道理。“”他把美德當做邏各斯;可是我們說，美德與邏各斯是相聯的。”道德本身的復雜性，讓我們看到，道德教育并不能完全等同于道德知識的教育。傳統道德教育所賴以存在的認識論基礎發生了動搖，現代道德教育面臨著新的認識論困境。
知識性質的轉變是導致現代道德教育面臨新的認識論困境的根源。在傳統的以道德認知為基礎的道德教育根基發生動搖之后，道德教育必須尋找新的認識論基礎，為自己提供合理性辯護。在這一點上，中西方傳統道德教育的差異仍然為我們提供了啟發和借鑒。在西方文化傳統中，以“邏各斯”為主要特征的“理性”精神占據著重要地位，這種理性精神傳統決定了西方人在任何事情上窮根究底的“理性”精神。這集中表現為他們對事物最終的，唯一的“本源”、“本質”的追尋，道德教育也不例外。在西方幾千年的宗教信仰中，上帝成為他們精神的寄托和歸宿。經歷了漫長的中世紀之后，西方人對宗教的癡迷更是與他們傳統的理性精神合二為一。“理性屈從于信仰”，宗教成為西方人處理和解決社會人生中道德問題的依據與基礎。這樣，只要上帝的旨意和宗教的精神永恒不變，對于道德行為的認識就不會變，處理道德問題的準則就不會變。
中國的情況則不一樣。正如前面提到的，中國傳統文化是“人情”文化，看重人的感情，依賴人的感情是中國文化傳統的主要特征之一。這種文化傳統對個人的道德實踐來說，就是對感情的倚重。與情理上不協調，在感情上說不過去、不能接受的行為很難被說成是道德的行為。所以，一方面中國人總是根據個人或者他人感情的需要和變化來調整自己的行為，作出與外界和自身需要相符的“合情”的道德行為;另一方面，對感情的過分依賴又決定了中國人對“唯一”“、永恒”等西方文化傳統中的“理性”精神不屑一顧。這樣，當感情的基礎變了，或者外物、自身的某些方面行為不符合感情變化和需求的時候，人們往往容易去尋找一個新的事物作為感情的基礎，以便對自己的行為作出“合情”的“辯護”訛譹。這就導致在中國人的傳統文化精神中，沒有唯一的、永恒的精神寄托。我們的一切，包括道德評判的標準都是跟著我們的感情在不斷地變化和調整。
比較而言，西方傳統以對永恒精神和邏輯認知的追求作為道德的邏輯，中國則以感情作為道德的邏輯。前者在道德教育中重視認知，強調理性;后者在道德教育中重視情感，強調感性。現代道德教育理論和實踐已經證明，僅僅重視認知和理性的道德教育容易走向單純的說教，偏重個體欲望的滿足和對外界的控制與依賴，而忽視道德主體自我意識的覺醒和內在道德感情的培養;僅僅重視感性和感情的道德教育則容易走向極端個人主義或不合理的個人情感主義之中，忽視對道德知識和德育規律的尊重與把握，而失去約束，導致道德個人主義。“激情、偉大、神圣的社會、道德和道德教育，容易而且曾經導致狂熱與迷信;理性、平凡、世俗的社會、道德和道德教育，可能伴隨著平庸、庸俗與冷漠。”現代道德教育必須改變單一的以“知識”或者“情感”為基礎的認識論傳統，從人性和人生發展的復雜性出發，樹立新的道德教育觀。首先必須認識到道德和道德教育都是相對的，是特定情境下的具體，而非普遍狀態下的一般。如前面所言，在傳統的知識性質發生改變之后，在知識本身越來越具體，越來越情境化、主觀化的情況下，以道德知識和道德認知為自身合理性進行辯護的傳統道德教育越來越站不住腳。那種認為在任何情況下都成立的、合乎規范并能夠被普遍接受的道德價值越來越少，道德首先不是教條，而是實踐。
