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摘 要： 摘要：文化多元化的前提。多元中的每一元趨于成熟;多元文化之間可以平等的學習和討論;多元文化有共同遵從的基本原則;基于人的發展的價值評判;任何一元文化都服從于個體人的自由選 擇和個體人的幸福的考慮;以人的進步為社會進步的衡量標志;多元文化共同致力于
摘要：文化多元化的前提。多元中的每一元趨于成熟;多元文化之間可以平等的學習和討論;多元文化有共同遵從的基本原則;基于人的發展的價值評判;任何一元文化都服從于個體人的自由選 擇和個體人的幸福的考慮;以人的進步為社會進步的衡量標志;多元文化共同致力于人類進步和人的自由和幸福的;實現沒有任何特殊的一元文化;任何一元文化都是可以討論的;不立足于人的發展的偽文化沒有生存空間;任何一元文化都是該文化主體中人的自由選擇和討論的結果。
關鍵詞：多元化教學,教學管理,教學論文刊發
多元化學生學習評價體系是指高等教育根據培養目標、課程性質、教學目標和要求以及學生個性發展的需要，反映在對學生學習評價體系上的多元化。多元化學習評價體系是對學生知識、能力、素質綜合評價的多元系統，反映在評價的內容、過程、方式、方法、手段及其管理等環節的多樣性。建立多元化的學生學習評價體系是素質教育的必然要求，是因材施教發展和學生個性的需要，也是高等教育多類型、多規格、多層次發展的需要，因此，多元化學生學習評價體系對培養具有創新精神和創新能力的高素質人才，對構建科學的課程考核和學生學習評價體系，提高課程教學質量具有重要的意義。
文化，一種以價值觀念為核心建立起來的各種觀念、制度和行為方式的整體，在其形成過程中，要受到地域、歷史、社會等因素的限制，從而使文化具有了地域性、歷史性和社會性，這些特性又決定了文化的另一個重要特性，即多元性。文化多元性的一個重要表現就是構成人類的各群體都具有不同的文化特征。比如說教育領域中教師文化與學生文化就是本質上兩種不同的文化。教師文化在本質上是一種“規范性文化”，而學生文化在本質上則是一種“需求性文化”。另外，學生內部也存在明顯的文化差異，從性別上看，男性文化與女性文化不同;從家庭背景來看，來自富裕家庭的學生與來自貧困家庭的學生具有的文化特性又不一樣;從地域來看，來自城市與來自農村的學生、來自漢族與來自少數民族的學生文化又存在很大的差異。人類進入二十一世紀，隨著全球信息化、一體化進程的飛速發展，各國之間、各民族之間、各地域之間的相互往來越來越頻繁，如何順利進行文化的交流問題越來越突出。在實踐中，人們逐漸意識到尊重文化的多樣性和差異性、進行文化協商、追求文化公正在文化交流過程中的重要性。
多元文化社會中的教育應該是一種多元文化教育。多元文化社會，作為教育生存、發展的生態環境，必然要求教育反映并積極適應這種多元文化的環境特性，要求教育作為一個文化交流的集中地，在承認內部文化和外部文化都具有多樣性的基礎上，盡可能尊重不同群體次級文化的價值，滿足不同群體的多方面文化需要。正如美國哲學家、教育家約翰・杜威所言：“變化賦予學校一種責任，即保持我國真正的民主精神，互相尊重、寬容、善良，這些優秀品質，從前曾經是環境無意識產物，現在必須成為有意識的教育的基礎，是優秀品質最深厚的基礎。”反過來，只有這樣的教育才能在多元文化的社會中和諧地生存和發展。
有學者指出，多元文化教育旨在使“所有學生不論其文化差異(包括性別、種族、語言、社會經濟地位、學習技能、信仰、態度和價值觀以及學生自身概念和文化水平等)，都能獲得在國家主流文化中生存所需要的認識、技能和態度，同時也有助于學生在本民族亞文化和其他少數民族亞文化中生存所需要的能力”。筆者認為多元文化教育并非僅限于提高學生的多元文化適應性，它體現的是一種教育公正的理念，以平等、公正、共存為價值取向，所有學生的文化都應該受到尊重，而不是只尊重、接納一部分學生的文化，排斥、壓制其他學生的文化價值。
在西方國家，多元文化教育逐漸成為教育發展的一種理念，重視學生文化的異質性和多樣性正成為一種趨勢。我國是一個人口數量大、層次多且結構復雜的多民族國家。結合世界多元文化教育發展趨勢和我國具體國情，多元文化教育理念應成為我國教育的一大走向。但從我國教育教學實踐來看，多元文化教育還存在諸多問題。這表現在：第一，學校教育在課程設置、教材選編上主要表現的是主體民族或優勢性別等非弱勢群體的文化。比如說，我國學者曾天山對1979-1994年人民教育出版社出版的小學語文教材的分析中也證實，在故事性課文和插圖中，明顯表現出男性多于女性，男主角多于女主角，而且故事性課文較插圖更為明顯，越到高年級越明顯。第二，學校教育傳統上把學生都當作是“同質的學習工具”，不管性別、民族、地域、家庭背景和社會經濟地位的差異，在同一教室內學習的學生接受的學習內容、學習任務以及學習評價差異不大，個性化教育體現不足，學生內部多元文化存在的事實以及價值受到關注的程度不高;第三，學校教育中教師的多元文化意識薄弱，多元文化運作能力和跨文化交流能力比較差。其中一個很重要的原因就是我國目前的教師教育還沒有將多元文化培訓提上日程，“教師教育長期以來培養的是熟悉主流文化傳統、傳播科學真理的教師，而不是具有多元文化的眼光，認識不同文化群體、尊重異域文化的教師。” 在多元文化教育中，教師應該是多元文化環境的創造者、多元文化的關懷者、理解者、接納者。第四，教育評價中存在一定程度的文化偏見。評價雖然很難顧及所有學生的文化，但我國教育評價不管是評價的方式還是評價的內容，整個評價程序尊重學生文化多樣和差異、追求評價的相對公正的理念還體現不夠。具有上述特點的教育實踐不利于學生多元文化意識的建立和多元文化概念的形成，也不利于培養學生對異質文化的敏感性，提高學生對異質文化的認識能力、欣賞能力以及批判能力，學生在多元文化社會中交流能力、適應能力也自然達不到社會提出的要求。這樣的教育實踐若不加以改進，教育與多元文化的社會就會脫節。
在上述諸多問題中，課程、教材固然是推進多元文化教育的核心，教師素質的提高以及學生觀的改變也很關鍵，但筆者認為認識到教育評價中存在一定的文化偏見并努力采取一些措施加以克服也是推進多元文化教育不可缺少的一個重要方面。教育評價既是教育活動的一個環節，又反過來對教育活動具有導向功能，它是按照一定的教育標準來評價教育過程、教育行為和教育結果，引導教師和學生朝著教育目標的方向努力。多元文化教育要追求教育公正，承認學生文化的差異，尊重學生的各種文化事實以及價值，教育評價，作為對教育活動的具有導向功能的一個重要環節，必須體現多元的評價理念，這是由教育評價的特性和功能決定的。
我國傳統教育評價面臨的一個問題就是：評價程序中存在一定程度的文化偏見。測驗是評價的一種方式，我國教育評價采用的許多測驗都存在文化偏見現象。比如說，某數學測驗中包括了一定比例的運動方面知識，女孩的得分可能比男孩要低，這不是因為女孩的數學能力要比男孩差，而是因為她掌握的運動方面的知識太少，限制了她對題目的理解。這里存在的是一種性別文化偏見。又比如說，現在盛行的全國性大學四、六級英語考試，對于那些第二語言是俄語或其他語言種類的學生來說，他們要通過四、六級英語等級考試，相較于第二語言就是英語的學生，難度系數就要大一些，需要付出的努力就要多一些。這也是一種文化偏見，一種不顧地域文化差異的文化偏見。部分學生由于性別、民族、家庭背景、社會經濟地位、地域等特征，在評價中受到不公平的評價，甚至可能會受到冒犯。特別是在一些教師自編的測驗中，由于一部分教師自身多元文化意識薄弱，在編制測驗時，沒有考慮到測驗內容是否會對一部分學生造成不公平，這部分學生的文化被排斥、壓制在了測驗之外，未受到關注。這種不公平的評價或冒犯一方面會挫傷部分學生的學習積極性，另一方面，基于學生所得成績推導出的結論其有效性也比較差。因為這種帶有文化偏見的測驗并不能反映學生真正的水平，部分學生成績不理想不是因為自身能力不夠或學習不用功，而是因為他們所具有的文化不適應該測驗，相對于測驗所關注的文化來說，這部分學生具有的文化是一種異質文化。
當然，測驗中真正意義上的教育公平是很難做到的，只能盡可能體現公平，體現多元文化評價的理念，盡可能尊重學生的多樣文化。那么，評價如何才能在各文化間都有效，或者說在評價過程中如何克服文化偏見呢?
從評價主體來說，首先，要有一種意識，即多元文化意識。教師作為一種常見的評價主體，其多元文化意識的建立和提高有待于我國整個教師教育體系在培養目標和具體課程設置上的改革。教師教育要幫助未來教師以及在職教師意識到多元文化教育對他們教育教學活動的意義，培養他們多元文化運作能力和尊重多樣文化的態度。南京師范大學幼兒教育研究所劉晶波老師他向我們介紹了美國多元文化教育模式中的教師培訓，可以給我國的教師教育提供一定啟示。美國的教師培訓從“培養教師的多元文化意識”、“指導教師選擇適當的材料”、“避免性別角色定位和性別歧視”等三個主要方面給教師提供最基礎的和最具體的指導，提高教師的多元文化意識和運作能力。
其次，審查評價內容。審查的主體可以是評價主體本人，也可以是其他人，不過這些審查主體必須具備一定的條件：需要有多元文化意識、廣博的知識視野以及一定的評價經驗。在這方面，國外設立了專門的“偏見審查小組”，通常由15~25名評論專家組成，而且每個專家都必須非常熟悉測驗的內容。審查的對象是測驗試題，判斷試題是否有可能會對部分學生的文化造成冒犯或者不公平的評價，防止學生因為受到冒犯或不公平的評價而影響學習情緒和學習動力。在判斷過程中要注意整體判斷和局部判斷相結合。
最后，可以運用一些策略，比如說，運用多種形式支持試題材料，幫助學生理解試題或者給學生充分的發揮空間，鼓勵學生運用不同的語言、不同的形式等表達自己的思想、觀點。
從評價對象角度，教師在日常教育教學實踐中就要注意拓寬學生的知識面，提高學生的文化素養，使學生除了熟悉社會主流文化，還對社會各種亞文化有一定的認識和了解。學生的多元文化適應性提高了，自然會減輕評價主體克服文化偏見的難度。
從評價方式來看，地方性的測驗更易于體現多元文化的評價理念。美國學者M・阿普爾曾經就全國性測驗的弊端指出：“在這樣一個時代，人們將學校看作和工廠一樣，以美國小部分人口――工商業的需要來衡量它們的投入和產出”，“我們正在施行的一套全國性成就測驗和全國性課程，…… 這樣的測驗將導致簡化的紙筆測驗的使用(這是最容易實施的)，并對教師應該教什么產生潛移默化的影響，只有那些為重要的經濟和文化服務的東西才會被講授和考查，而那些不太容易測量的任務，如重要的讀寫能力、少數民族的知識文化、發散性思維等等，將簡單地從學校中去除。”我國也存在類似的問題。一般而言，全國性測驗很難反映和考察全國各類學生群體的文化特點。測驗要盡可能反映各類學生群體的文化，可以縮減評價對象的范圍。2004年，我國教育的一大亮點就是高考從全國性統考轉型為地方性的考試，由地方出題、閱卷。這一改革措施從考慮學生文化差異的角度講，無疑是一大進步。
本文嘗試圍繞多元文化教育就教育評價過程中出現的文化偏見現象和如何克服文化偏見展開了論述。文化偏見的趨減只是實現多元文化評價的一個方面。實際上，文化偏見現象在意識和實踐上都存在，教育實踐中，除了教育評價中存在文化偏見，在其他教育實踐中也存在。多元文化教育是一場包括教育評價改革在內的全面而又深刻的變革。
