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摘 要： 摘要：教師在教學中有一個明顯的生命周期，教師評價應該根據不同發展階段的教師及其特點進行有針對性的評價。一般新教師在開始教學生涯的時候，有滿腔的熱情，沖天的干勁，而在教學業務上還相當生疏，特別是在對待學生上往往束手無策，有許多棘手的問題不能
摘要：教師在教學中有一個明顯的生命周期，教師評價應該根據不同發展階段的教師及其特點進行有針對性的評價。一般新教師在開始教學生涯的時候，有滿腔的熱情，沖天的干勁，而在教學業務上還相當生疏，特別是在對待學生上往往束手無策，有許多棘手的問題不能自己解決，這時就特別需要得到大量的和高質量的反饋。對于絕大多數的新教師來說，他們的缺點要比自己所承認的更多。而現實是，新教師很難得到大量的和高質量的反饋，無法利用這種反饋來修正現存的缺陷，并最終成為高度熟練的教師。
在開始教學生涯時有缺陷并不是一件讓人感到羞恥的事情;教學是一個相當復雜的職業，它在達到一個合情合理的熟練水平以前，要求大量的培訓和實踐。不幸的是，對于新教師和他們的學生來說，大量所要求的實踐是發生在工作中的。不僅這種實踐發生在工作中，它通常還發生在與他們的同事的隔離中。新教師應該從一開始就融入一個支持性的團隊，在適當的崗位上接受系統的支持鍛煉，或者說，只有在團隊中，新手才能獲得最佳的成長環境，學生也能得到最好的教育，這是教育與其它行業的最大的區別之處。因為只有教師團隊對學生學習集體負責，才能應對教育的復雜性，也最有利于新教師的成長。當新教師從培訓走向實踐的轉變過程中，如果他們沒有得到他們所需要的、必要的支持，他們的發展將會被延遲。
另外，從其它專業化程度較高的行業來看：沒有醫院會讓一個剛從醫學院出來的外科醫生馬上去做復雜的手術;也沒有一個新的建筑師能獨立設計一座龐大的商務大樓。在這些行業，新手往往都有一個嚴格的見習期，在這期間，他們要受到老同事的嚴格監督。在教師這一行中卻不是這樣，學校在一開始就可能給新教師安排最有挑戰性的工作，諸如最困難的班級，讓他們去自由地“漂浮”，沒有嚴格的支持和評價計劃。
所以，較之有經驗的老教師來說，新教師應該進行快速和集中的學習，在開發他們的基本技能方面接受更集中的、更高水平的支持和監督。對新教師不能提出過于苛刻和全面的要求，學校的支持應集中在最關鍵的幾個教學方面，然后在以后的年份中逐漸增加要求，同時使其形成自己的教學風格，逐步融入學校的文化。
學校領導應給予特別的關心和呵護，從政治上、思想上、業務上和生活上無微不至的關懷他們，老教師要在業務上傳幫帶，手把手地教，及時解決新教師碰到的問題，毫無保留地傳授自己實踐的經驗和教訓。特別是在處理學生問題和管理好班級上，老教師都有豐富的經驗，這是他們在多年的實踐中摸索出來的行之有效的方法。這樣就能讓新教師繞過許多彎路，而快速走向成熟。這樣的同事指導，也能從根本上減少新教師的流失率，同時消除或減少初任教師在以后的職業生涯中可能會遇到的許多問題。
其次，針對有經驗的老教師的活動則完全不同于那些新教師：他們也同樣需要進行持續的正式評價，只是評價周期會延長;他們需要學校提供更多的自主專業發展和思考的機會。對于有經驗的教師來說，因為他們已經具備了一定的教學技能，就應該將精力和重點轉向提高和強化這些技能，以達到更高的專業水準，以及擴充他們對自我、教師角色、教學背景和職業的理解。要促成這部分教師的專業成長，不能僅僅依靠教師自身的努力，而是更需要他們所在學校在政策和行動上予以支持。如果沒有結構化的程序來保證的外部的輸入，教師的能力發展將會受到他們個人視野的限制。在評價工作中，所碰到的真正問題是形成性和終結性評價之間的關系，以及對每位教師應投入的時間、精力和資源的數量問題。教師的專業成長和專業學習應該成為教師評價中必不可少的一部分，而不應該像教師培訓一樣處于一個隔離的狀態。
第三，學校對于處于困境中的教師尤其應該重視，對于這部分教師來說，他們也許將可能不得不根據不斷變化的教育理論和不斷更換的學生，檢視自己的教育理念和當前的實踐。領導和同事不能歧視和排擠，給他們施加壓力，而是要與他們進行真誠地溝通，建立支持團隊，讓他們找到自信和一種真正的歸屬感。
在教學的生命循環中，對于新教師和老教師來說，即使評價標準是相同的，學校和學區也應該采用不同的程序。區分評價不是事后進行的評價，而是一種過程評價，評價的是教師的教學輸入，這就需要一定的教學標準。在美國，一些較有影響的教學標準如喬治亞州開發的教師表現評估量表(TPAI)，麥德林·亨特和其他研究人員一起開發有效教學標準，教育測試服務機構(ETS)在以上基礎上開發的《常規Ⅲ：教師執照申請中的課堂表現評估》，1996年，夏洛蒂·丹尼爾森又在《常規Ⅲ》的基礎上，參照新教師評估和支持州際聯合體(INTASC)和全國專業教學標準委員會(NBPTS)的標準，推出了她的《加強專業實踐：一種教學的框架》一書，該書把教師專業能力區分為計劃和準備、課堂環境、教學及職業責任四大領域23個維度66個小項，并對每個小項的不同表現水平(不合格、合格、熟練和特別優秀)進行了詳細地描述。在傳統評價方式中，教師的作用非常消極。在這種情況下，教師很少有機會參與評價自己的表現。而設置這樣一種清晰的期望，就為教師的自我評價提供了一個結構，也可以通過與專家對話，對自己的教學活動進行反思。達到這些基本的要求以后，教師還可以進行課程開發、合作研究團隊、行動研究等其它的以自我為導向的專業發展方向。有了這樣一個框架以后，學校就可以對教師進行區分評價。一些使用《加強專業實踐》(丹尼爾森，1996)作為評價準則來源的學區，已經開發了一些制度，在這些制度中，剛參加工作一年的新教師僅僅評價22個維度中的10個維度;在第2年中評價中增加另外10個;在第3年評價中增加最后6個維度。
所以，較之有經驗的老教師來說，新教師應該進行快速和集中的學習，在開發他們的基本技能方面接受更集中的、更高水平的支持和監督。對新教師不能提出過于苛刻和全面的要求，學校的支持應集中在最關鍵的幾個教學方面，然后在以后的年份中逐漸增加要求，同時使其形成自己的教學風格，逐步融入學校的文化。學校領導應給予特別的關心和呵護，從政治上、思想上、業務上和生活上無微不至的關懷他們，老教師要在業務上傳幫帶，手把手地教，及時解決新教師碰到的問題，毫無保留地傳授自己實踐的經驗和教訓。特別是在處理學生問題和管理好班級上，老教師都有豐富的經驗，這是他們在多年的實踐中摸索出來的行之有效的方法。這樣就能讓新教師繞過許多彎路，而快速走向成熟。這樣的同事指導，也能從根本上減少新教師的流失率，同時消除或減少初任教師在以后的職業生涯中可能會遇到的許多問題。其次，針對有經驗的老教師的活動則完全不同于那些新教師：他們也同樣需要進行持續的正式評價，只是評價周期會延長;他們需要學校提供更多的自主專業發展和思考的機會。對于有經驗的教師來說，因為他們已經具備了一定的教學技能，就應該將精力和重點轉向提高和強化這些技能，以達到更高的專業水準，以及擴充他們對自我、教師角色、教學背景和職業的理解。要促成這部分教師的專業成長，不能僅僅依靠教師自身的努力，而是更需要他們所在學校在政策和行動上予以支持。如果沒有結構化的程序來保證的外部的輸入，教師的能力發展將會受到他們個人視野的限制。
