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摘 要： 論文摘要：在普通話課上施行分層教育，沒有任何資料可以參考，只能是對學生的語音檔案進行采集、剖析，因而，在重生入學后若何在較短的工夫內對學生進行合理的分層，是我們面對的一個大問題。 一、研討布景 分層教育是指針對學生常識、才能構造和進修需求的
論文摘要：在普通話課上施行分層教育，沒有任何資料可以參考，只能是對學生的語音檔案進行采集、剖析，因而，在重生入學后若何在較短的工夫內對學生進行合理的分層，是我們面對的一個大問題。
一、研討布景
“分層教育是指針對學生常識、才能構造和進修需求的不同類型而分群體選擇不同的教育目的和內容，施行不同的教育方法，采用不同的審核要求和方法，然后讓不同條理的學生都獲得充沛發展的一種教育形式。”[1]普通話作為高校的公共基礎課，是學生獲取言語常識的重要序言，也是學生到達普通話測試及格規范的重要保證。近幾年，跟著高校的擴招，學生的生源地日益復雜，普通話程度也層次不齊，因而，傳統的班級教育講課方式不克不及應對復雜的教育狀況，面臨這些新狀況，我校進行了普通話分層教育形式的探究與變革。本研討經過比較分層教育前后學生普通話程度測試的成果，來剖析我校分層教育的施行結果，并對分層教育形式中呈現的問題做一些初步的討論。
二、研討對象
本研討以泰山學院漢言語文學院為例，研討對象為2008級漢言語文學、漢言語、對外漢語專業學生197人，執行分層教育后，A班學生39人(普通話程度測試成果為87.1分及以上)，B班學生118人(普通話程度測試成果在83.1-87分之間)，C班學生40人(普通話程度測試成果為83分及以下)。
研討數據為197邏輯學生入學時普通話程度測試的成果與一學期分層教育后普通話程度測試的成果。
本研討首要采用比較剖析的辦法，根本研討假定為施行分層教育對進步學生普通話程度測試成果有較為分明的結果。經過對學生分層教育前后成果的縱向比較和橫向比較剖析，考量施行分層教育后學生普通話程度測試成果的轉變趨向，以討論分層教育在教育中的實效。
三、研討后果
(一)分層教育前后普通話測試品級比較
我們對2008級漢言語文學院三個專業的學生分層教育前后的普通話程度測試品級進行了計算，后果如下：
固然想改動發音相貌并非一日之功，僅僅經過一學期的進修也不克不及敏捷改動學生的發音情況，然則經過表1我們可以看出，施行分層教育后學生的普通話總體程度分明進步，并且在教育理論中我們也察看到學生的白話表達才能和日常外交才能有了較好的發展。施行分層教育的方法促進了學生的普通話進修興致、立場和主體認識等非認知要素的發展，促進了白話測試成果的進步。
還，經過表2我們也應該看到，在197名同窗中還有一半以上仍處于二乙及以下的程度，這關于漢言語文學院的學生來說，長短常不睬想的。隨同著社會競爭的日益加劇，良多雇用單元都要求中小學語文教員的普通話程度在二級甲等以上;擔任對外漢語教員更是明白規則了普通話程度必需在二級甲等以上，這就意味著假如不克不及持續進步普通話程度的話，這197名同窗中有一半以上的同窗在將來就業時將碰到堅苦。在普通話課程完畢之后若何有用地進步學生的普通話程度，也是擺在我們面前的一個重要課題。
(二)分層教育前后普通話測試成果比擬
經過表3和表4的比較，我們可以看出，層級教育的形式有助于學生個別的發展，使學生在進修進程中更有針對性。學生入學時，有一局部同窗的白話測試品級在二級乙等的高分數段(85分以上)，執行層級教育后，我們提出了明白的教育目的，要在學期完畢后普通話白話測試到達二級甲等。學生們依據本人的發音缺陷和方言音的問題，有針對性地增強演習，并進步了本人的應試技巧，防止了很多測試中的無謂掉分。經過表3，我們發現，在學期完畢的測試中，絕大局部的同窗都到達了這一目的，二級甲等的近20%的增進率就來自于這一局部同窗。在整個教育進程中，教員發揚著主導性的效果，經過教育目的分級、教育內容分級、教育辦法分級，有用地調動了學生的進修積極性，使學生的進修目的更為明白，進修辦法更為有用，大大地進步了學生的進修效率。
(三)分層教育前后A、B、C班測試品級比較
經過對A、B、C三個班分層教育前后的測試品級比較，我們發現了與預期目的不符的問題。
1.A班同窗在入學測試中悉數到達了二級甲等，分數在87.1分以上。施行分層教育后，我們為A班同窗設立的教育目的是，不只僅局限于普通話測試的要求，關于測試有社會需求的學生，可以起勁使其到達一級乙等;關于有興致喜好的同窗，可以培育其在朗誦、朗讀方面的技巧，并精雕細鏤地完美本人的普通話。教育內容上首要是改正其單個難點音的發音缺陷，從技巧長進一步進步朗誦不同類型書面資料的程度和措辭的才能，并展開朗讀、演講等項目標練習，使之發明性地完成進修普通話的義務。
課程完畢后只要一名同窗到達了一級乙等，這與我們的預期目的是有差距的;不只如斯還有三名同窗的成果變為了二級乙等。經由重復的審音，我們發現，這三名同窗的普通話程度自身并達不到二級甲等，因為分層教育前后兩次聽音打分的教師不同，在審音標準上規范不太一致，招致了這三名同窗進入了A班進修。然則經由一學期的進修，這三名同窗的程度依然逗留在入學時的形態，沒有什么進步，這也從另一個方面闡明，施行分層教育、對學生進行因材施教長短常需要的。學生在與其本身程度不符的班級中進修，教育內容、教育辦法都不得當，也招致了其程度沒有提高，因此呈現了表5中所顯示出來的“退步”的景象。2.C班同窗在入學測試中成果都低于83.5分。我們在進行分層教育時，為C班同窗設立的目的是在一學期的進修后起勁到達普通話程度測試的二級乙等或取得二級乙等高分數的成果(83.5分以上)。教育內容首要是以語音常識如聲母、韻母、腔調、元音、子音等為重點，從最根本的發音練習開端，22個聲母、39個韻母和4種腔調各個擊破，使之把握漢語拼音的發音辦法，再按部就班地進行普通話語流練習。
課程完畢后只要一名同窗未到達二級乙等，其他同窗都到達了二乙，并且獲得了二乙高分數的成果，這闡明C班的教育結果長短常幻想的。尤其需求指出的是，有兩名同窗到達了二級甲等，這是超出我們的預期目的的。經由剖析發現，在入學測試時，這兩名同窗因為對核算機操作的不熟習，形成了測試時的嚴重，掉分嚴峻;經由一學期的進修，進步了應試的技巧，把握了發音的辦法，然后使得測試成果有了大幅度的進步。
四、剖析與評論
經由對漢言語文學院2008級197名同窗施行普通話分層教育前后的數據進行比較，我們發現了一些問題，下面做一下簡略的剖析。
(一)分層教育的根據問題
普通研討以為，分層教育根據了因材施教的教育理論和以報酬本的教育理念，然則在教育理論中這一傳統理論遭到了應戰。有些學生以為這種報酬的分層教育并沒有表現“以報酬本”的教育理念，統一年級的同窗在入校后就被劃分為不同條理的品級，這給學生帶來了必然的心思壓力，尤其是C班的同窗，往往輕易發生自卑的心思和逆反的心情。特殊是在審核方法并沒有分層(全體學生卒業前都要參與普通話程度測試，并且中文專業要求到達二級甲等)的狀況下，教育中的分層勢必會形成學生心思上的轉變，然后在必然水平上影響了教育的結果。
因而在施行分層教育進程中要留意掌握分層教育的根據，做勤學生的心思引導任務，要讓學生清楚劃分條理并不是傳統意義上的“快慢班”，減輕學生的思維擔負。還在教育進程中，教員要不時地與學生進行溝通，表彰學生的每一點提高，讓學生逐漸樹立自傲，消弭心思妨礙。
(二)分層教育的規范問題
在普通話課上施行分層教育，沒有任何資料可以參考，只能是對學生的語音檔案進行采集、剖析，因而，在重生入學后若何在較短的工夫內對學生進行合理的分層，是我們面對的一個大問題。我們當前采用的分層規范是入學后的普通話程度測試，要在較短的工夫內對悉數重生進行測試，并對測試后果進行打分、剖析，這大大添加了教員的任務量，也必然水平地影響了測試的客觀性。課程完畢之后，依然需求對全體同窗進行測試、聽音、打分。在兩次測試進程中，只要統一個測試員教師前后聽音的對象完全一樣，才干包管測試中的客觀性和一致性。之所以呈現了入學測試時到達了二甲，而在分層教育后卻“退步”為二乙的狀況，就是因為兩次打分的測試員教師不同，規范標準不是完全一致的，所以才會呈現如許的問題。因而，分層教育的規范標準是影響全體教育結果的一個重要要素。
(三)分層教育的辦法問題
在施行分層教育進程中，還需求處理一些操作層面的問題，比方說分層的辦法、動態的調整等等。
1.分層辦法與人數比例
我們的分層教育實行是將全體重生分為了A、B、C三個品級，學生比例辨別為39：118：40，個中B級班又分紅三個平行班，人數比例為39：39：40，根本上契合普通話課小班教育(每班40人)的要求。我們在進行分班教育時，由于思索到人數的均衡，所以A班的同窗測試成果在87.1分以上，還有8名87分的同窗，固然也到達了二級甲等，然則卻進入了B班進修，這里就呈現了分層辦法的問題。因為每一年重生的語音相貌都不一樣，發音基礎各紛歧樣，有能夠在其他年級進行分層教育時，為了均衡班級人數，而呈現87.5分也要進入B班進修的狀況。因而分層進程中，分層的辦法和人數的比例問題是需求處理的。
2.動態分層
假如說分層教育看法到了學生的個別差別，完成了學生不同條理的進修，調動了學生進修的積極性和自動性，那么分層教育應該是動態的，而不該該是原封不動的。學生在進修進程中語音相貌在不時發作著轉變，只要引入動態的調整機制，才干更大水平地激起學生的進修動力。當前，我們進行的分層教育只是在入學時進行一次分層后就沒有再調整，難以真正調動學生的進修積極性，A班同窗還有能夠發生優勝感，落空危機感，這也是形成A班同窗提高不分明的一個緣由。
然則，因為普通話課時較少，只要一個學期，在短短的十幾周教育中難以睜開真正的動態分層教育，這也是困擾我們的一個當地。
(四)分層教育的后續問題
施行分層教育的普通話課開設在一年級的第一學期，學生進行卒業前的普通話程度品級測試在三年級第二學期，也就是說，課程完畢兩年之后學生參與測試，在這兩年的工夫里若何堅持分層教育的結果，并能發揚分層教育的效果，使學生的普通話程度進一步獲得進步，是需求處理的一個問題。
以漢言語文學院2008級同窗為例，在進行分層教育后，仍有55%的同窗未能到達二級甲等，這將影響到學生們未來的就業。因而，若何在分層教育之后仍能發揚其效果，協助學生改動語音相貌，進步普通話成果，是值得我們進一步研討的。
