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摘 要： 摘要：學業獲得感是一個多維的心理結構，但現有研究對其內涵及結構的認識尚不完全一致，亦未能完整建構出其測量與評價指標體系。本研究通過文獻分析和半結構式訪談編制條目，對807名大學生進行問卷調查，通過探索性因素分析與驗證性因素分析等方法考察大學生
摘要：學業獲得感是一個多維的心理結構，但現有研究對其內涵及結構的認識尚不完全一致，亦未能完整建構出其測量與評價指標體系。本研究通過文獻分析和半結構式訪談編制條目，對807名大學生進行問卷調查，通過探索性因素分析與驗證性因素分析等方法考察大學生學業獲得感的心理結構，發現其包括資源擁有感、自我提升感、積極情緒體驗以及成就達成感四個維度。信度與效度分析顯示，該多維心理結構是大學生學業獲得感的穩定且可靠的評價體系。
關鍵詞：大學生;學業獲得感;多維心理結構;測量;評價
一、問題的提出
當前，我國許多高校在教學質量保障體系建設過程中都秉持著一種“全面質量管理”的理念，他們將高校與企業進行類比，強調全方位、全過程的管理。這種理念導致部分高校過分地強調了教學質量管理機構及其專職人員在整個教育質量監控和管理工作中的地位，弱化了一線教師和學生的主體地位，忽視了師生員工自我監控的重要性。甚至僅僅將教師和學生看作監控和管理的對象，“迫使”他們成為了游離于教育質量管理體系之外的“局外人”和“旁觀者”，進而削弱了他們對實施教育質量監控、管理的積極性和認同感。[1]這很可能是導致我國高等教育質量管理成效未能達到預期的原因之一。
近年來，我國本科教學評估體系中新增“培養過程”“學生發展”“質量保障”等一級指標，旨在扭轉上述問題，從教育質量管理的核心——教育評價入手，通過教育評價指標體系的調整，達到增強教師和學生主體地位、促進他們自我監控的目的。[2]陳寶生部長在全國高等學校本科教育工作會議上的講話中更是一針見血地指出，學生學習成果才是高校教學質量的根本體現，是評價高校教學質量的重要標準。他強調要堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，真正把內涵建設、質量提升體現在每一個學生的學習成果上。[3
那么，究竟該如何評價學生的學習成果，進而以此為依托實施教育質量管理呢?學界就此展開了一些研究。如張泓和馬宏建提出，從尊重學生個性化學習和多元化發展的需求出發，以學生獲得優質的學習體驗和卓越的學習成果為目標支持，可以將學習滿意度作為一個重要的評價指標，建立“以學生為中心”的評價體系，有效監控進而提高教育服務質量。[4]李明認為，可以從條件質量、過程質量和結果質量三個維度來確立高校教學質量的評價體系。其中，條件質量維度包括生源質量、師資力量、教材及課程設置、教學資源、教學環境等;過程質量維度包括學生學習情況、學生參與科研情況、課堂教學狀況、師生關系等;結果質量維度包括學生掌握的知識、就業率、用人單位滿意度、能力素質等。[1]
本研究認為，上述指標或因過于主觀而缺乏可比性(如學習滿意度)，或因過于客觀而缺乏能動性(如就業率、考研通過率等)，表現出了較為明顯的主、客觀評價相分離的問題。要解決這個問題，必須尋求新的主客觀相統一的評價指標。對于“獲得感”這一概念，學界的看法已經基本一致，認為其同時涉及了客觀層面的“獲得”和主觀層面的“感”，[5-6]這啟示我們，作為“獲得感”的下位概念，“學業獲得感”的概念將同樣兼具客觀性和主觀性，是用來評價大學生學習成果、檢驗高等教育質量的理想指標之一。因為它克服了當前我國高等教育現有評價體系中客觀評價和主觀評價相分離的問題。
然而，已有研究在對大學生學業獲得感的內涵及結構的認識上并不完全一致，亦未能完整建構出測量和評價學業獲得感的指標體系，導致無法厘清學業獲得感的生成和發展機制，關于其提高途徑和促進條件更是無從談起。此現狀是我國高等教育改革進程中，尤其是“雙一流”建設過程中必須且亟待改變的。因此，本研究將大學生學業獲得感作為研究主題，試圖探查其心理結構并形成有效的測量工具，進而為優化高等教育質量評價標準，推進我國一流本科教育改革獻計獻策。
二、大學生“學業獲得感”的內涵與外延辨析
“獲得感”是一個“中國概念”，[7]具有很強的本土性，國外鮮有關于此類問題的研究。國內現有的少量研究中，學者們關注學業獲得感的側重點不同，有的注重其來源，有的強調其心理屬性。因此，對學業獲得感的心理結構尚無一致結論。此外，常將“學習滿意度”“主觀幸福感”等概念與“學業獲得感”混為一談。實際上，上述概念并不完全一致，未必都是合適的學習成果或教學質量評價指標，亟須厘清它們與“學業獲得感”之間的區別與聯系。
(一)大學生學業獲得感的內涵辨析
鑒于“獲得感”主客觀兼顧的特殊屬性，研究者們對其究竟是一種“心理狀態”還是一種“心理感受”尚存較大爭議。在現有針對學業獲得感的研究中，也體現出了這種側重點的差別。強調學業獲得感是“個體借助對現有條件和資源的有效利用，通過自身的努力以滿足現實需要和達成預期目標的心理狀態”時，研究者更關注其來源，進而將大學生學業獲得感界定為“大學生在就業問題解決、民主參與、教育公平、社會治安、食品安全等方面的評價和感受”。[8]或者“參與機會的獲得、身份認同的獲得和個人成就的獲得”[9]。該類界定的局限在于未能揭示出大學生學業獲得感的本質特征和生成屬性。強調學業獲得感是一種心理感受的研究者則認為，學業獲得感是學校教育服務滿足了學生的需求，使學生獲得了參與機會，得到了認同，并取得了一定成就的正向綜合心理感受，表述的是大學生學業獲得感的心理屬性。該類定義的局限在于，未能明確界定此心理感受的特性以區別于大學生其他的心理感受，如學習滿意度等。不難發現，兩種研究側重點均只反映了學業獲得感的一個方面，只強調其一而忽視另一面，都不能準確體現其內涵。故此，本研究認為，大學生的學業獲得感既是一種心理狀態，也是一種心理感受。
(二)大學生學業獲得感的外延辨析
對大學生學業獲得感內涵的界定不清，導致其外延經常與“學習滿意度”及“主觀幸福感”等概念混為一談。學習滿意度(LearningSatisfaction)意指學生對學校教育服務滿足學習需求程度的感受和評價，[10-11]與學業獲得感之間既有聯系又有區別。其聯系在于學業獲得感和學習滿意度都是基于個體對學習生活的評價而產生的感受。區別則在于學業獲得感主要是學生對是否達成目標和獲得結果的自我評價，而學習滿意度卻是對客觀環境條件的評價，建立在學生需求是否被教育服務滿足的基礎之上，只能是生成學業獲得感的一個充分條件。因此，在評價學習效果時，大學生的學業獲得感水平和學習滿意度水平之間很有可能并不一致，甚至背道而馳。概而言之，較之學習滿意度，學業獲得感具有更廣泛的概念外延，是更合適的高等教育質量評價指標。
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主觀幸福感(SubjectiveWell-being)是個體自主地將生活現狀與理想狀況相比較后產生的一種肯定態度和積極感受，一般包括了生活滿意度和情緒體驗兩個維度。事實上，從這個概念的名稱即可看出，主觀幸福感具有較強的主觀性，主要是學生對學習生活過程中所產生的情緒體驗的總體性評估。學業獲得感則更具客觀性，它更注重學生的目標期待和經努力所獲客觀結果間的比較評估。簡而言之，多數情況下，只有有了具體的獲得感，才有可能會有總體的幸福感。可見，相比于主觀幸福感，學業獲得感的概念內涵更狹窄，因而對高等教育質量的要求更具體。[12]
(三)基于多維心理結構分析大學生的學業獲得感
多維心理結構(MultidimensionalPsychologicalStructure，MPS)是指心理特質因其復雜性與內隱性，通常并不是由單一要素構成，而是在共時性上由多維因素構成的有機結構體。比如人格的特質流派提出的五因素模型(Five-FactorModel，FFM)是當前人格研究的主導范式，在整個心理學界都是最有影響力的模型之一。[13]在心理學的發展歷程中，已有大量心理特質被探明是多維的心理結構，如智力、創造性思維、自尊、幸福感等。發展至今，基于多維心理結構的分析和探討，仍是活躍于權威期刊《心理學報》上的重要研究主題之一。如近期就有學者[14]在該期刊上對中國傳統文化——孝進行了多維心理結構的測定，并在此基礎上探討了“孝”的取向之異與古今之變。
鑒于心理特質的復雜性與內隱性，對其結構的探索一度相當困難。得益于多元統計分析手段的進步，因素分析(FactorAnalysis)被廣泛用于多維心理結構的測定研究中。因素分析通過研究眾多觀測變量之間的內部依賴關系，探求觀測數據中的基本結構，并用少數幾個潛在變量來表示基本結構，同時保留原來眾多觀測變量所代表的主要信息。[15]一般而言，對心理特質的結構初探大都建立在探索性因素分析(ExploratoryFactorAnalysis，EFA)的基礎之上，具體方法主要包括主成分分析與公因子方差法。驗證性因素分析(ConfirmatoryFactorAnalysis，CFA)則是在結構方程技術的基礎上提出的分析結構效度的方法之一，是對因素之間的結構合理性進行實證檢驗的手段。EFA與CFA都是測量心理特質多維結構的方法，都可以減少變量的數量，使用更少的潛在變量解釋問卷項目的大量變異信息。
探討大學生學業獲得感的內涵及結構，首先，我們需要理解“獲得感”這一概念。在心理學的視角下，獲得感是主客觀世界綜合作用下形成的產物，需要個體有意識參與。在這一過程中個體會預先設立目標，通過一定程度的付出獲得回報，再通過回報的結果和預設目標進行評估比較，最后產生一種正向積極的感受。其次，大學生學業獲得感中的“學業”指的是廣義的學業，并不局限于知識技能的學習，其外延還包括人際交往技能的學習、個人綜合素養的培養等等。可見，學業獲得感既有客觀的“獲得”，又有主觀的“感”;既包含知識技能的學習，又涉及人際交往與綜合素養的培養。這啟示我們，大學生學業獲得感可能是一個多維的心理結構。已有研究證實了這一點，將大學生學業獲得感的構成要素分為參與機會、教育公平、安全狀況、認同狀況、滿足狀況和成就水平等。[16-18]
三、大學生學業獲得感的測定與評價
從上文可知，雖然已有不少研究者編制出了一些測量大學生學業獲得感心理結構的問卷，看似可以用來解決教育質量評價的主客觀分離問題。但由于學者們對該概念的內涵和外延的界定不清，現有測量工具實難盡如人意。有的直接將大學生學業獲得感視為一種整體感受，采用一道或幾道問題要求被試進行獲得感的自陳報告，比如“你對自己在學校生活中獲得感的評價是?”有的則通過自身提出的因子結構來測量，但將維度等同于大學生學業獲得感來源，而非大學生學業獲得感本身。因此，本研究在厘清大學生學業獲得感的內涵與外延后，擬通過質性與量化研究結合的方法，確立大學生學業獲得感的心理結構，編制出一份符合心理測量學要求的，全面測量大學生學業獲得感的標準化問卷。
(一)初始項目的形成
本研究主要采用以下兩種方法來完成問卷項目的搜索和編寫工作，進而形成初始項目。首先，通過文獻分析法檢索了國內相關文獻，收集了與“大學生”“學業”以及“獲得感”有關的文獻和調查問卷，通過專家咨詢和商討，確定了大學生學業獲得感的理論維度。隨后，通過訪談調研，利用所得理論維度編寫了訪談提綱，對13位一流本科大學的大三、大四學生進行了半結構式訪談，以更全面地了解大學生學業獲得感的現狀、特征及其內涵，豐富理論維度各因素的內涵及外延。
結合理論分析和大學生學業獲得感訪談調研結果，本研究初步確定了大學生學業獲得感的理論維度。大學生學業獲得感結構主要包括5個維度：(1)資源擁有感：指個體評估自身可獲得學習資源的質和量所產生的主觀感受，學校是目前大學生獲取學習資源和平臺最主要的途徑;(2)自我提升感：指個體經過學習和鍛煉后所產生有關個體進步的主觀感受;(3)成就達成感：指個體比對自身所設目標及其達成情況所產生的主觀感受;(4)社會身份認同感：指個體所感受到的社會環境中不同群體對個體的社會身份的認同度;(5)積極情緒體驗：是大學生學業獲得感最為直接的感受，前面所提到的資源擁有感、自我提升感、成就達成感、社會身份認同感是四種不同的以積極情緒為主導的個人感受。
本研究結合5個因素的對應含義，編制了80個項目，其中包括8個反向計分項目。正向計分項目如“我總是能從授課老師那里學到很多專業知識”等;反向計分項目如“我常常因高估自身能力而沒有實現目標”。采用Likert5點計分法進行計分，從“很不符合”“不符合”“不清楚”“符合”到“很符合”分別計1到5分。
(二)被試和樣本
樣本1的被試來自全國高校，共發問卷403份，剔除76份無效問卷，保留327份有效問卷。其中，男生88人，女生239人;大學二至五年級的人數分別為62人、119人、137人、9人;來自農村177人，來自城鎮150人。樣本1用于探索性因素分析。樣本2的被試來自于全國高校，共發放問卷404份，回收有效問卷337份。其中，男生75人，女生262人;大學二至五年級的人數分別為70人、117人、143人、7人;來自農村193人，來自城鎮144人。樣本2用于驗證性因素分析。
(三)研究結果
1.探索性因素分析
首先，對樣本1的調查結果進行因素分析的適應性，經過計算，樣本數據的KMO值為0.918，Batlett球形檢驗結果也進一步顯示：χ2=11983.864，df=25561，p<0.001，表明數據適合做因素分析。其次，采用主成分分析法(PrincipalComponentAnalysis，PCA)揭示出大學生學業獲得感各因素間的內部結構。再通過正交旋轉法簡化對因子解釋的旋轉。本研究遵循以下標準篩除問卷中不合適的項目：共同度小于0.40;因素負荷小于0.50;多重負荷且負荷值接近;因子所含項目小于3。經過多次探索之后，刪除了43個項目，最后形成了4個因子、28個項目，累計方差總貢獻率為53.395%，各項目在所屬因子的負荷在0.562~0.839之間的大學生學業獲得感結構問卷。探索性因素分析結果如表1所示。
因子1含13個條目，分別為：“我在大學期間，不僅參與了許多活動和學習項目，而且大部分達成了令我滿意的成就”，“同我周圍的人相比，我認為我是較為優秀的存在”，“在參與同專業相關的比賽時，我曾獲取過不錯的成績”，“在參與了各類團隊合作的基礎上，我認為我能成為一名優秀的領導者”，“我認為我現在各個方面跟自己的期望相符”，“我曾憑借個人履歷，獲得過企業實習和校內實踐的機會”，“我的自律為我帶來了旁人無法匹敵的成就”，“我擁有了現階段我應具有的各類等級和資格證書”，“我的課余愛好為我帶來過不少榮譽”，“通過學習和實踐，我獲得了不少獎學金”，“我父母常常能為我的學習生活提供有利條件”，“家人對我在大學期間的表現以及獲得的成就給予了肯定和贊賞”以及“通過閱歷的累積，我認為我成為了一個能獨當一面的大人”。可見，反映的是學生目標達成現狀以及自我綜合評價情況，與預設成就達成感相吻合，故該維度可命名為“成就達成感”。
因子2含6個條目，分別為：“當我完成了一項他人無法完成的任務時，我會感到非常的自豪”，“當有人夸贊我的專業水平時，我會感到非常高興”，“當預定的學習目標實現時，我會感到努力沒有白費”，“在我擅長的領域，當我發現自己技不如人時，我會感到非常難受”，“與人交往過程中，我學會了尊重彼此之間的差異，接納他人”以及“眼看滿滿一片稻谷時，我會感覺到內心十分愉悅”。可見，反映的是學生在實現目標后的情緒狀態，與預設積極情緒體驗相吻合，故該維度可命名為“積極情緒體驗”。——論文作者：許磊1，陳繼文1，王歡
