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摘 要： 〔摘要〕目的探討雙主教學模式的多元整合教學法在中西結合婦產科學中的應用教學效果。方法將海南醫學院中醫學院中西醫結合專業2015級本科班設為對照組，采用傳統教學模式;2016級本科班設為研究組，采用雙主教學模式的多元整合教學法，最終通過期末成績、綜合
〔摘要〕目的探討“雙主教學模式”的多元整合教學法在中西結合婦產科學中的應用教學效果。方法將海南醫學院中醫學院中西醫結合專業2015級本科班設為對照組，采用傳統教學模式;2016級本科班設為研究組，采用“雙主教學模式”的多元整合教學法，最終通過期末成績、綜合成績和學生滿意度調查進行教學評價。結果研究組的期末成績和綜合成績均高于對照組(P<0.05)，調查問卷顯示絕大部分學生對該教學法的滿意度較高，研究組在提高課程學習效果、加強師生交流、提高分析歸納與總結問題能力、提高團隊合作能力、增強對理論知識的掌握、培養臨床思維能力、提高中西醫婦產科知識的結合能力7個方面的調查滿意度均高于對照組(P<0.05)。結論“雙主教學模式”的多元整合教學法通過多種教學法之間整合優劣、互相滲透和疊加優勢，顯著優化了教學過程，提高了教學質量，從而增強了學生解決問題的能力。
〔關鍵詞〕雙主教學模式;多元整合;中西醫結合婦產科學;教學法
中西醫結合婦產科學是綜合運用中、西醫學基礎理論與方法，研究女性特有的生理病理、診斷規律以及防治婦女特有疾病的一門新興的臨床學科[1]。由于本課程涵蓋中醫和西醫婦產科學的知識，信息量大，課時少，教學難度高，傳統教學法(lecturebasedlearning,LBL)無法充分調動學生學習的積極性，學生也不能足夠靈活地掌握課堂上傳授的理論基礎知識和臨床實踐技能。另外，婦產科學的臨床見習和實習受醫療倫理等因素制約，導致學生學習質量大打折扣，從而導致醫學生到醫生角色轉換障礙[2]。任何一種單一的教學方法，如近年來國內外各個醫學院校嘗試用的以問題為基礎的教學(problem-basedlearning,PBL)、以團隊為基礎的教學(team-basedlearning,TBL)、以案例為主的教學(cased-basedlearning,CBL)、微課等，都不能很好地解決本課程所面臨的問題[3]。
“雙主教學模式”突出了“主導-主體”的特點，在教學中強調“以教師為主導，以學生為主體”(簡稱“雙主”)的教學方式，充分發揮學生的主觀能動性，從而解決教學過程中所面臨的問題[4]。因此，如何在“雙主教學模式”下，有效整合多元化教學方法來培養具有扎實理論知識、較強臨床實踐能力的中西醫結合人才，值得深入研究。本研究對海南醫學院中醫學院中西醫結合專業2016級本科班中西結合婦產科學開展“雙主教學模式”中多元整合教學法(PBL+CBL+TBL+LBL)，提出以其教學模式構建中西結合婦產科學教學改革實施的方案，并在實踐中應用、檢驗、反思方案，改善和優化中西結合婦產科學的教學效果，實現真正的教學相長。
1資料與方法
1.1一般資料
選取海南醫學院中醫學院中西醫結合專業2016級本科班學生32名為研究組，男生12名、女生20名，年齡21～24(22.51±0.70)歲。選取海南醫學院中醫學院中西醫結合專業2015級本科班學生35名為對照組，男生14名、女生21名，年齡21～24(22.51±0.82)歲。兩組學生年齡、性別對比，差異無統計學意義(t=0.760，P=0.450;χ2=0.019，P=0.890)。兩組按照教育計劃執行，課程開設在大四第一學期，兩組均在其對應的學期上課，對照組于2018至2019學年秋季授課，研究組于2019至2020學年秋季授課;按教學大綱的要求統一進行教學，選用“十三五”規劃教材;由同一組授課教師進行授課。
相關期刊推薦：《湖南中醫藥大學學報》由湖南中醫藥大學主辦，1979年創刊，本刊反映國內外該學科中最新科研、醫療、教學成果和學術成就，注重中醫藥學術水平，主要報道本院和國內外最新教學、醫療科研成果和學術成就。設有：理論探討、方藥研究、名醫擷英、臨床研究、針灸經絡、文獻綜述等欄目。
1.2研究方法
1.2.1教學方法及實施研究組采用以PBL+CBL+TBL+LBL的“雙主教學模式”的多元整合教學法教學模式，理論課100課時;對照組采用LBL傳統教學模式，理論課100課時;兩組均實施形成性評價。
2016級中西醫本科班32人作為研究組，根據教學大綱及內容特點，異常子宮出血、異位妊娠、盆腔炎性疾病的教學選擇PBL+TBL教學法，為18學時;多囊卵巢綜合征、閉經、痛經、子宮內膜異位證、子宮腺肌癥、帶下病、自然流產、不孕癥等臨床常用多發病采用CBL教學法，為18學時;余下課程內容主要采用LBL教學法，為64學時;具體的教學方法和實施過程如下。
1.2.2LBL教學法的實施教師備課和課前布置任務;教師課堂講授;教師布置作業;教師總結與反饋評價等。中西結合婦產科學橫跨中醫婦科、西醫婦產科學兩門學科，知識體量大，鑒于上述LBL教學法的特點，故在此次教改中，教師對緒論、總論以及各論大部分內容仍采用了LBL教學法。
1.2.3PBL+TBL教學法的實施開課前向學生闡述“雙主教學模式”的多元整合教學法教學模式的目的要求和具體實施過程。(1)課前分組：32名學生隨機分成4組，每組各推選1名組長及記錄員并配備一名導師。(2)課堂討論：要求備課時精心設計問題，設計問題具有針對性。講課時提出問題，然后逐步引導學生思考，老師通過點撥，激發學生踴躍回答，最后老師作總結。以“異位妊娠”為例，假設“某女突然出現右下腹疼痛來就診”，一幕一幕逐層展開，提出問題：年輕女性突發右下腹痛，可考慮哪些疾病?這些疾病都有哪些典型臨床特點?患者自認為的末次月經是正常月經嗎?停經后的陰道流血伴腹痛病史對疾病的診斷有幫助嗎?腹痛、停經后陰道流血最常見于何種疾病?還要考慮哪些疾病?對于年輕女性詢問婦科病史采集要注意哪些方面?婦科專科檢查要注意哪些事項?針對這個病人重點關注哪些方面?案例一幕一幕逐層展開，緊扣每一幕病情推進提出相關問題，然后逐步引導學生思考，帶著問題學習本節內容，導師適時啟發和提問學生的推演過程，鼓舞他們批判性評價獲得的知識信息，幫助學生在問題討論中融匯貫通理論基礎知識和臨床實踐技能等。當學生能正確回答出每一幕問題時，掌握了異位妊娠的病因、病機、診斷及治療等。最后老師總結強調該病的要點。(3)課后評價：學生填寫學生自評表，小組互評表，教師填寫對學生的評價表。(4)總結病例：學生通過病歷書寫和診療結果匯報，展示學生總結該病例的全部臨床診治經過及心得體會。4組學生分別匯報，全體討論。最后，導師指出每位學生病歷書寫和診療結果匯報中的不足，學生再次正式書寫病歷，并觀察和評價患者在后續診治中治療效果。最后學生填寫學生自評表，教師填寫教師評價表;并讓每名學生上交本次診斷思路圖和學習總結提綱。
1.2.4CBL教學法的實施以“閉經”為例，帶教老師先挑選好閉經病人，引導學生收集病人的病史，在此過程中，學生可能存在問診技巧比較生疏、易忽略或者遺漏的問題，帶教教師從旁補充不足，強調運用中醫望、聞、問、切的方法收集病史資料，并根據疾病診治的過程提出一系列相關問題，如：閉經的定義、臨床癥狀、常見的發病原因、診斷思路、育齡期女性除了月經停閉，還要注意排除妊娠相關性疾病等問題。設計問題應清晰明白，且由淺入深，讓學生通過收集病史和尋找這些問題的答案，基本上初步認識本病的診療過程。學生通過病歷書寫匯報，展示學生總結該病例的全部臨床診治經過及心得體會，老師批閱后給與學生反饋及評價。
1.3評定方法
1.3.1考核方法研究組學期結束后，將兩組的期末成績和綜合成績進行評比。期末成績，主要為理論考試，試題按命題方案，統一由考易系統抽題;綜合成績=60%期末成績+40%平時成績，平時成績由20%期中成績、10%病歷書寫、5%臨床診斷思維圖和5%考勤構成。
1.3.2調查問卷根據本課程特點和內容，教師自行設計調查問卷。課程結束向學生發放調查問卷，了解研究組和對照組學生在提高課程學習效果、激發學習興趣、提高自主學習能力、加強師生交流、提高分析、歸納與總結問題能力、提高文獻檢索、查閱能力、提高團隊合作能力、增強對理論知識的掌握、培養臨床思維能力、提高中西醫婦產科知識的結合能力10個方面的滿意度情況。問卷只涉及組別，不涉及學生的姓名、年齡和性別。限時完成問卷的內容，學生之間相互不得交流和溝通。
1.4統計學方法
采用SPSS26.0軟件進行統計學分析，計量資料滿足正態分布和方差齊性檢驗以“x±s”表示，兩樣本均數采用獨立樣本t檢驗，否則采用秩和檢驗，計數資料比較采用χ2檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。
2結果
2.1兩組期末成績和綜合成績比較
研究組的期末成績、綜合成績高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。見表1。
2.2兩組教學模式滿意度比較
課程結束后，學生以不記名的方式填寫調查問卷。共發放問卷67份，回收67份，回收率100%，絕大多數學生對在中西結合婦產科學教學中采用多元整合教學法持肯定態度。研究組在提高課程學習效果、加強師生交流、提高分析歸納與總結問題能力、提高團隊合作能力、增強對理論知識的掌握、培養臨床思維能力、提高中西醫婦產科知識的結合能力7個方面的調查滿意度均高于對照組，差異具有統計學意義(P<0.05)。見表2。
3討論
中西醫結合婦產科學是中西醫結合專業學生臨床主干課程之一。涵蓋中醫和西醫婦產科學的知識，信息量大，課時少，教學難度高。在之前的課程教學中，嘗試過TBL、CBL等單個教學法改革應用于本課程，但是均無法滿足本課程的需求，因此，本試驗探索“雙主教學模式”下多種教學法的有機整合。
本研究表1中，研究組的期末成績和綜合成績均高于對照組(P<0.05)，可見“雙主教學模式”的多元整合教學法教學模式能夠顯著提高中西醫結合婦產科學的的教學效果。原因在于：(1)本教學法采用的PBL、CBL、TBL較傳統LBL能更多地將臨床案例滲透在教學中，讓學生發揮其主觀能動性，更大程度地參與到教學過程中，促進其自主地去學習，由“要他學”向“他要學”進行轉變[5];(2)PBL、CBL、TBL3種教學法的區別在于用不同的形式將知識點融入在臨床病歷中。不同教學法交替使用，可避免單一形式局限學生的思維模式，而從不同切入點讓學生掌握本學科理論知識，并同時完成理論知識向臨床應用的轉化;(3)LBL教學法適用于本課程的緒論、女性生殖系統解剖等，故仍需保留。合適的教學方法占比可以提高學習效果，提高學習積極性。
從表2分析，絕大多數學生對多元整合教學法持肯定態度，對調查內容滿意度較高。該教學模式更加注重理論知識與臨床實踐相結合，鼓勵學生不斷學習，不斷提高學生的臨床思維能力和創新能力[6-7];該教學模式可以優劣整合、相互滲透，取長避短和優勢疊加，在鍛煉學生的分析問題能力和邏輯推理能力、協作交流能力以及解決臨床實際問題的能力等方面，培養學生中西醫結合思維模式，提高其多維度解決臨床問題的能力方面均發揮了重要作用，從而取得理想的教學效果。
“雙主教學模式”的多元整合教學法堅持以“突出優勢、歸納概括、團隊協作、基礎結合實踐”為原則，“以學生為本、以臨床實踐為主、學以致用為終極目標”培養學生中西醫結合思維模式。有效融合了以教師的“教授”為主導與以學生的“學習”為主體的“雙主教學模式”，填補了“紙上談兵”的不足，避免了使用單一教學法產生的教學中以學生為主的或以教師為主，出現的“盲目學”或“滿堂灌”的主宰現象。該教學模式的運用能為培養出具有崗位勝任力、繼承及創新的中西婦產科人才打下堅實的基礎。——論文作者：劉英蓮，周夏芝*，岳雯，齊曉琳，孫曌
